教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item Aristotle式的習慣養成概念及其品格教育蘊義(2023) 葉曉筠; Yeh, Hsiao-Yun本研究旨在探究Aristotle式的習慣養成概念，並據以提出對品格教育的蘊義。本文採用概念分析與哲學論證方法，以Aristotle倫理學中的核心思想出發，探討其習慣養成概念以及當代學者的重要論述，並分析道德教育的弔詭、實踐智慧等與習慣養成相關的關鍵概念。最後，破除常見的三項迷思，包括《教育部品德教育促進方案》中未明見習慣養成作為教學方法、習慣養成與理性思辨間的對立關係，以及習慣養成僅限於兒童期。研究發現有四：首先，Aristotle式的習慣養成旨在培養道德德行，協助學習者認識道德事實，感受適當的苦與樂，並且付諸行動，而此過程必須經由指導者的啟導以及實踐練習。第二，當代學者對習慣養成採取的觀點主要分為機械論與認知論，前者將Aristotle式的習慣養成詮釋為經由機械的、無心的制約方式進行，而後者則肯定個體親身投入於道德學習活動中認知的不可或缺性。第三，習慣養成至理性／實踐智慧之間過渡的關係是順暢、平穩的，而非跳躍的，因為品格教育中培養的習慣屬於多軌的、開放式的，具有因應情境個殊性而有多變性、可調整的特徵，且習慣養成與實踐智慧間的緊密與相輔相成關係，藉由習慣養成可以使學習者順利過渡至實踐智慧。第四，習慣養成不僅能作為學校推動品格教育之有效方法，更係個體陶養品格之終身適用方法。透過澄清Aristotle式的習慣養成概念，研究者指出，習慣養成並非如人們以為那般，以養成學習者的外顯行為模式及生活常規為目標，而是能夠作為協助實現我國當前十二年國民基本教育中「道德實踐與公民意識」核心素養的一項重要品格教育方法，得以培養知善、樂善與行善的道德主體。Item Aristotle幸福論觀點下的致福之道與幸福的脆弱性─幸福、運氣與品德教育(國立臺灣師範大學教育學系, 2016-06-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen一般同意教育應該協助受教者過幸福的生活。其中涉及的概念性問題—幸福是什麼有待釐清，而方法問題—教育如何促成受教者幸福則需要詳細論述。尤其面對近來其他學術領域對幸福議題的研究熱潮，教育界有必要重新檢視「幸福」概念，亟思教育促成受教者幸福的可為之道。本文從Aristotle幸福論觀點切入，彰顯影響幸福的兩股力量：一方面說明「修德」與「行德」為「致福」的必要條件，對於德行潛能上未受損傷的人而言，人人皆可透過努力而追求幸福；另一方面必須承認幸福無法完全自外於命運之輪的影響力，各式運氣因子涉入個體品德形塑（修德）與德行展現（行德）過程中，這凸顯個體在致福過程中，因運氣介入而顯現的脆弱性。當代品德教育致力於「德行陶養」可視為幸福論意義上的協助受教者的致福之道。惟教育面對各式運氣因子作用力的無力處尚待給予平衡性的強調。Item 亞里斯多德的悲劇理論及其在教育上的應用(2011) 吳心蕙本研究旨在探討亞里斯多德的著作《詩學》中悲劇理論的內涵，並闡述與發展其在教育中應用的可能性。本研究首先從亞里斯多德的生平及時代探討《詩學》撰寫背景，並分析《詩學》的內涵和其中的悲劇論述；其次著重在悲劇所引發的情緒及其功能──「淨化」；最後，詮釋悲劇的教育意涵，並闡述與發展亞理斯多德悲劇理論在教育應用上的啟示與建議。 本研究的結論包括： 一、《詩學》中的悲劇具有教育意義，讓人從戲劇情境中省思自身處境，並經由情緒抒發，使人身心重新獲得平衡。 二、悲劇誘發的情緒是導致淨化的要素，從哀憐與恐懼提升到具認知性的崇高與悲壯，達成淨化的過程。 三、悲劇淨化的概念可揭示以人為核心的教育原則，並可應用於生活教育、情緒教育、道德教育、文雅教育等教育內容上。Item I. Morris幸福課程的哲學檢視(國立臺灣師範大學教育學系, 2019-03??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen為了教導學生變得幸福／快樂，英國Wellington公學首創幸福課程。本文旨在分析I. Morris《在學校中教導幸福與福祉》的幸福觀，據以判斷幸福可教嗎？本文指出Morris的幸福觀歷經轉變，起始直接承襲自正向心理學觀點，側重主體心態的調整（如學習正念冥想、樂觀、感恩）。中期採取Aristotle幸福行動理論，他將幸福視為活動過後自然體驗到的感受與狀態。後期明確主張幸福是依德而行的活動，因此幸福課程應以品格教育為架構。整體而言，Morris幸福課程可視為正向心理學與Aristotle幸福論的複合物。基本上，幸福課程的單元自始至終皆取自正向心理學主題，強調讓學生學會經實證有效的幸福技巧，而後改為強調這些主題皆須與個體德行的施展連結。幸福課與品格教育於是密不可分。本文結論是：幸福不但可教，且需要教，但鑑於幸福的多義性，幸福的教學也有必要從後設觀點檢視其所反映的幸福觀。Item Aristotle幸福論觀點下的致福之道與幸福的脆弱性─幸福、運氣與品德教育(國立臺灣師範大學教育學系, 2016-06-??) 陳伊琳; Yi-Lin Chen一般同意教育應該協助受教者過幸福的生活。其中涉及的概念性問題—幸福是什麼有待釐清，而方法問題—教育如何促成受教者幸福則需要詳細論述。尤其面對近來其他學術領域對幸福議題的研究熱潮，教育界有必要重新檢視「幸福」概念，亟思教育促成受教者幸福的可為之道。本文從Aristotle幸福論觀點切入，彰顯影響幸福的兩股力量：一方面說明「修德」與「行德」為「致福」的必要條件，對於德行潛能上未受損傷的人而言，人人皆可透過努力而追求幸福；另一方面必須承認幸福無法完全自外於命運之輪的影響力，各式運氣因子涉入個體品德形塑（修德）與德行展現（行德）過程中，這凸顯個體在致福過程中，因運氣介入而顯現的脆弱性。當代品德教育致力於「德行陶養」可視為幸福論意義上的協助受教者的致福之道。惟教育面對各式運氣因子作用力的無力處尚待給予平衡性的強調。Item 從Aristotle德行倫理學到當代品格教育(國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處, 2011-09-01) 林建福隨著九年一貫課程的實施，正式課程中原有「生活與倫理」、「公民與道德」等科目不再存在，代之而起的是融入在七大學習領域、六大議題教育等之中有關倫理或道德的課程與教學，如此一來，道德或倫理教育的品質是否每下愈況、維持不墜或後來居上呢？此外，教育部推動〈品德教育促進方案〉，各縣市政府教育局（處）或各級學校也據此方案進行種種品德教育活動，其中各縣市或各校之間存在許多差異或甚至爭論的地方。有鑑於此，本文首先討論當代品格教育遭遇到的問題與挑戰，隨之闡述Aristotle德行倫理學的重要主張，撥著從Aristotle德行倫理學回應當代品格教育的問題與挑戰，最後闡發前述探究對我國品格教育的啟示。這些啟示包括：考量到任何人多少都要經歷的經驗領域，挑選並協助學習者培養需要的好品格或德行；扣緊人性可能的普遍通性，在情慾、行動與抉擇等層面上賦予各個好品格或德行適當的內涵；品格教育教學主習慣養成與理性教導必須在各種實踐活動中相互融合国；Aristotle德行倫理學在品格意義、品格與人性的關係、品格對理想人生或理想社會之重要性等方面的見解，提供實徵性探究必要的基礎認識，也能補足品格教育實徵性探究上的不足。