教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 柔能克剛？中高年級學童傷害訊息分析暨其幽默風格、學校適應及幽默回應技巧關係之研究(2022) 林欣蓉; Lin, Shin-Rung過去研究發現傷害訊息的普遍性，並已初步探討大學生的傷害訊息類型及其回應方式，但國小學童如何覺察與應對傷害訊息仍不明確，有待進一步釐清。有鑑於前述問題，本研究將進行三項系列研究，茲以探討國小學童覺察及應對傷害訊息的議題。首先，研究一（N = 223）採取歸納研究取徑，經內容分析程序，從而歸納國小學童覺察到的七種傷害訊息類型：「批評」、「越界」、「逗弄」、「誤會」、「疏離」、「介入」及「非語言貶抑」。 其次，研究二（N = 236）發展國小學童適用的簡版幽默風格衡量工具，並針對簡版幽默風格量表進行驗證性因素分析，爾後再應用具有信、效度的簡版幽默風格量表，探究國小學童的幽默風格組型。結果發現，分量表Cronbach’s α係數為 .69至 .81，重測信度介於 .67至 .73，表示HSQ-TC具有可接受的信度；四個一階因素之組合信度與平均變異萃取量皆為良好，且研究模式具有理想的整體適配度，顯示HSQ-TC-S具有良好效度。於是，據以應用簡版幽默風格量表，並得知中、高年級學童之幽默風格組型：「幽默自謙者」、「粗暴逗弄者」及「幽默隱匿者」。 最後，研究三（N = 262）探究幽默風格與學校適應之相關程度、幽默風格組型與學校適應之差異情形，以及檢視各組型對其回應策略之關聯情形。研究結果顯示，適應型幽默風格與學校適應呈正相關，攻擊型幽默與學校適應為負相關，而自我貶抑型幽默與同儕適應存有正相關；集群分析揭示幽默自謙者在學校適應四向度之表現，皆顯著優於幽默隱匿者，而幽默自謙者在學習動機、常規適應二向度，顯著優於粗暴逗弄者。此外，國小學童應對傷害訊息之回應策略雙向度模式，以「積極／消極」與「關心他人需求／關心自我需求」向度進行劃分，發現四大回應策略：「積極層面人我取向」、「積極層面他人取向」、「積極層面自我取向」及「消極層面人我取向」，及其九種次級類型：「兼容」、「順應」、「致意」、「詢問」、「約束」、「反擊」、「轉移」、「支援」及「逃避」；幽默自謙者，傾向使用「積極層面自我取向」之「詢問」與「約束」回應策略；粗暴逗弄者，則傾向使用「積極層面自我取向」之「反擊」回應策略；國小學童產出之幽默回應技巧類型：「雙關」、「譬喻」、「仿擬」、「誇飾」、「倒反」、「同異」、「轉化」、「析字」及「飛白」九種，而國小學童在幽默回應（28.6%）使用幽默回應技巧百分比，高於一般回應（6.7%）。綜觀而言，本研究釐清了中、高年級學童在校園脈絡中，覺察到的傷害訊息類型、傷害訊息回應類型，及集群組型與回應類型的關聯，有關研究結果之理論層面、實務應用與未來研究方向，亦於文末提出討論。Item 新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練之現況調查(2021) 陳方盈; Chen, Fang-Ying本研究旨在探討新北市國中身心障礙資源班教師入班協助或訓練知能與執行現況，並討論不同變項之資源班教師差異情形。本研究採用問卷調查法及焦點團體訪談，以新北市國中身心障礙資源班教師為研究對象，參與研究對象共154人。所得資料以平均數、標準差、單因子變異數、質性分析呈現;研究結果如下:一、資源班教師在入班協助或訓練普遍具備相當知能程度。二、資源班教師在入班協助或訓練知能上，因「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。三、資源班教師在入班協助或訓練部分項目執行程度略低於知能程度，尤其在: 「科技輔具使用訓練」、「家庭訪視」、「協同或示範教學」。四、資源班教師在入班協助或訓練執行上，因「不同教師資格」、「不同資源班教學年資」、「不同個案管理數」、「不同學校規模」而有顯著差異。五、資源班教師實施入班協助或訓練時，成功的要素有:「多元收集個案資訊」、「評估適合的項目與計畫」、「團隊合作」、「計畫性的褪除協助」。根據本研究結果，分別對教育行政機關、資源班教師與未來的研究提出建議，提供後續之參考。Item 臺灣學生在中國大陸985工程高校之學校適應(2020) 陳羿安; Chen, I-An中國大陸經濟逐漸強盛，兩岸交流漸增，許多報章雜誌開始討論「中國崛起」之議題，而中國大陸方面也在近年持續公布相關優惠政策吸引臺灣人前往就學、就業，可以發現臺灣學生西進中國大陸就讀高教之現象日益明顯。儘管有相關研究在探討其前往就學之動機，關於他們的學校適應卻鮮少被關注。 因此，本研究採質性研究法，從網路平台徵詢十五位就讀985高校之臺灣學生為研究主體，針對其赴中國大陸的就學動機、適應問題，以及因應策略等方面進行深度訪談，透過資料分析，歸納出以下結論： 一、臺灣學生赴中國大陸就學動機主要受到文憑主義影響。 二、臺灣學生學校適應分期主要包含蜜月期、調適期與熟悉期，在文化衝擊上相對較少。 三、臺灣學生學校適應問題主要包含學習適應、人際適應與日常生活適應，學習適應與人際適應需要花費較長時間。 四、臺灣學生主要採取「問題取向策略」與「閒置取向策略」來因應學校適應問題。 五、臺灣學生學校適應會受到中國大陸高教優惠政策影響，可能導致更大的學習適應困難。Item 思覺失調症青年重返校園之學校適應歷程(2020) 陸怡芬; Lu, I-Fen本研究採敘事探究，旨在了解思覺失調症青年罹患疾病後的學校適應情形。邀請四位在中學時期罹患思覺失調症的青年擔任研究參與者，以半結構訪談大綱蒐集其生命經驗，針對研究發現提出以下結論。 首先，青年罹患思覺失調症後，因自身及家人缺乏精神醫療概念，治療配合度不佳，生活飽受疾病干擾。同時，學校適應出現許多困難，難以參與課堂活動及遵從規範，無法勝任學習任務，人際關係以負向經驗為主。當其住院治療後，配合藥物治療，情緒症狀改善，精神症狀獲得良好控制，讓其能夠重新開始學習，學習動機及能力皆有所提升。出院重返校園後，持續接受治療，緩解的精神症狀，能因應學校環境與要求，但學業學習是主要壓力，如採取問題解決或自我調適的方式，得以勝任學習任務，而其常規適應普遍良好，人際關係以正向經驗為主。 再者，從思覺失調症青年重返校園情形發現，良好疾病控制及正向心理特質是學校適應的關鍵，如採用問題解決或自我調適的因應方式，能促進其學校適應狀況。另外，社會支持是學校適應的助力，家庭支持則是重要基石，家人支持治療的態度，有助其疾病獲得控制。而重返校園前的日間病房醫療教育復健模式，能為其重返校園預作準備，有利出院後的學校適應。 最後，從思覺失調症青年重返校園經驗發現，滿意的學校適應經驗，有助其改善內在心理狀態，重新獲得希望感，教育在復健過程扮演重要角色，有助各項社會功能提升。思覺失調症青年在治療後症狀能獲得控制，但治療並非治癒，其會發展出疾病因應方式，學習與疾病共處。 基於研究結果，本研究針對思覺失調症青年、思覺失調症青年的家人、學校系統及醫療系統等給予不同建議，期盼思覺失調症青年的需求及復元發展能獲得更多關注。此外，根據本研究限制，亦對未來研究提出相關建議。Item 高職資源班學生參與個別化教育計畫之行動研究(2015) 黃柏華; Po-Hua Huang本研究旨在探討高職資源班學生學校適應的能力現況、特殊教育服務需求與服務成效，以發展高職資源班學生參與個別化教育計劃(Individualized Education Programs,以下簡稱IEP)的可行方案。本研究採用協同行動研究法，六位高職資源班學生、學生家長與普通班級教師為研究參與者；兩位資源班行政教師為研究協同者，經由互動、對話、溝通和反思的歷程，共同建構高職資源班學生參與IEP的可行模式。本研究的主要發現和具體成效如下: 一、研究主要發現 資源班學生能遵守團體規範，但缺乏學習策略、處理人際困擾與擬定生涯目標和執行計畫的能力。學生依據獲得的特教服務項目與環境支持程度調整個人需求的優先順序，導師則從問題解決的觀點，認為學生主要的需求為學業學習與人際關係，家長考量子女整體學習適應狀況、獲得資源與服務的現況、以及子女未來生涯目標，從不同角度評估特教服務的需求。整體而言，特殊教育服務需求的多寡，會因學生個人能力現況、興趣和喜好與就讀科系相符程度而有所差異。本研究經由特教服務需求與成效的評估結果顯示，學生、家長和教師期望特教服務能增進學生改變現況的動機，提升學生進入下一階段所需具備的基礎能力。 為增進參與本研究的學生發展自己IEP會議內容和參與IEP會議的能力，本研究設計「學生參與IEP課程方案」做為研究介入的主要方案，教學過程依據學生的學習反應，調整教學方式和學習目標設定。另依據學生的需求和設定的IEP目標，研究者和研究參與者在不同階段整合不同資源，建立「學生參與IEP的支持系統」，透過IEP團隊成員達成共識和團隊合作的過程共同面對學生參與IEP歷程中特殊狀況，擬定適切的解決方案。 二、本研究的具體成效 「學生參與IEP課程方案」有效提升學生設定IEP目標的自主權，6位資源班學生參與會議的角色從單純的傾聽者和被動的說明者轉換成主動的說明者和會議協同主持者，平均發言率從介入前6%提升為15%。學生參與IEP的歷程，能有效促進6位資源班學生適應學校學習與人際關係，提升個人正向行為表現；增進學生自我決策的行為動機和自我瞭解的程度，但自我調整和獨立自主能力尚待加強。對家長和教師而言，學生參與IEP的歷程能提升家長對於子女能力現況和特殊教育需求的瞭解，提升普通班教師普通教育課程與評量調整的能力。學生參與IEP有賴以學生為中心的校本支持模式，依據個別學生的需求與設定之目標，在不同階段整合不同資源，提供必要的協助。 本研究就未盡完善之處說明本研究限制，謹提供教育現場的教師以及有意願投入此領域研究者具體的研究建議。Item 參與準備班之國小一年級普通班自閉症學童學校適應情形探究(2010) 陳秋惠; Chen,Chiou-Huei本研究針對五位參與準備班之自閉症學童，運用質性研究方法，透過入班觀察以及對自閉症學童、家長和導師等人進行深度訪談等方式蒐集相關資料。本研究之目的是藉由了解參與準備班之自閉症學童在小學一年級普通班之學校適應情形，包括生活、社會與學習適應等三大面向，進一步對準備班的實施提出相關建議，期望能加強其入學準備度以提升其入學後之學校適應表現。 研究結果發現：(1)五位自閉症學童入學後在生活適應部份，特別是學校作息與常規遵守表現良好；(2)五位自閉症學童在社會適應部份均表現出與人互動之渴望，但大多缺乏社會互動技巧。(3)學習適應的部分則除了原本能力落差較大的一位學童之外，其餘四位學童在學習適應的部分則有不錯的學習參與和學習成就表現；(4)自閉症學童、家長與導師三者對於學校適應感受與重視層面各有所不同；(5)準備班對自閉症學童生活適應之學校作息與常規遵守等部分有明顯的幫助，然而其在社會適應部份之幫助則較不明顯；及(6)準備班實施雖未特別強調學習適應，但其在基本學習技能的建立對學童之學校適應亦有幫助。本研究根據研究結果進一步對準備班實施提出延長準備班實施時間、納入社會技巧課程之規劃等相關建議，期盼準備班之實施能對自閉症學童有更大的助益。Item 國小雙重特教需求學生之優勢才能發展與學校適應(2011) 李佩憶; Pei-I Lee本研究採用質性研究法，探討六位國小雙重特教需求學生在優勢才能發展與學校適應的經驗與現況。研究者透過和六位研究對象與他們的主要照顧者、教師，共21位研究參與者，以半結構的方式進行訪談、互動，並運用文件、書籍、影片等方式搜集相關資料。研究結果發現： 一、優勢才能發展方面：1.早期觀察，培養優勢才能發展；2.學校為主要學習場域；3.興趣與得到肯定為持續發展動力。 二、學校適應方面：1.僅少數研究對象能同時滿足雙重特教需求；2.學習態度影響學業表現成果；3.良好師生互動關係為學習後盾；4.多數研究對象有互相扶持之同儕關係；5.感官障礙之研究對象較能接受自我障礙。 三、影響優勢才能發展與學校適應因素： （一）個人方面：1.人格特質為最大影響主因；2.面對內在差異的不同反應；3.需要擁有成就感之舞台。 （二）家庭方面：1.父母以適合孩子特質之方式相處；2.父母的自我成長有助於孩子發展；3.父母對孩子的優勢才能發展給予高度支持。 （三）學校方面：1.多能根據雙重特教需求特質給予調整；2.對雙重特教需求學生之滿足能力不一；3.教師了解雙重特教需求學生狀況；4.優勢才能發展教師之專業與教學方法符合學生需要。 根據以上之研究結論，最後提出建議供給雙重特教需求學生、家有雙重特教需求孩子之父母、學校與相關實務工作人員參考。Item 高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素之研究-以特殊教育長期追蹤資料庫樣本資料分析(2014) 郭家齊; Chia-Chi Kuo本研究旨在探究高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素。研究利用「特殊教育長期追蹤資料庫」之問卷調查資料進行次級分析，研究對象為參與「特殊教育長期追蹤資料庫」98學年度抽樣問卷調查，完成學生、家長及教師三種問卷之高中職普通班或資源班身心障礙學生。歸納研究結果如下： 一、不同評量者之高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度情形皆屬於中間偏高。 二、不同個人因素在不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量有顯著差異。 (一)高三學生表現優於高一學生表現。 (二)女生表現優於男生表現。 (三)生理障礙/感官缺損類及其他障礙類學生表現優於心理障礙/認知缺損類學生。 (四)教師評量之障礙影響程度愈小，其學校適應及分向度表現愈好。 (五)學生問卷及家長問卷中，資源班身心障礙學生表現優於普通班身心障礙學生。 (六)普通科學生表現優於家政相關科群、商業與設計相關科群和工程相關科群學生。 三、不同家庭因素與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量不一定有相關存在。 (一)家庭社經地位與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量無顯著相關，僅活動參與與家庭社經地位有相關。 (二)家長參與和學生與家長對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量有顯著相關。 四、「家長參與」和「生理障礙感官缺損類學生」能預測三種問卷之學校適應情形。另外，障礙影響程度在教師問卷學校適應中有很好的預測力。 最後根據研究結果，給予學校行政單位、教師和家長各項建議，作為教學與輔導及後續研究之參考。Item 高中職普通班身心障礙學生學校生活適應之研究(2006) 林怡慧; Yi -hui Lin本研究旨在探討高中職身心障礙學生融合在普通班級中的各項學校生活適應狀況、適應問題與學校環境適應情形。 首先用文獻法分析我國高中職身心障礙教育的現況與問題，依據修正「高中職學生學校生活適應問卷」，分別選取高中職一般學生（有效樣本3751人）及身心障礙學生（有效樣本1240人）進行問卷調查。 依據文獻分析，可知： (一)高中職身心障礙學生就學普通班已成為重要安置型態，融合教育成為後期中等學校特殊教育的主流。 (二)十二年就學安置計畫，使身心障礙學生進入高中職學校就讀人數大為增加。 (三)私立高中職是高中職階段融合教育的主要就學安置場所，學生比例近六成 (四)高中職融合教育理念有有待建立，教學品質與支持服務工作有待加強。 依據問卷調查結果，發現： (一) 高中職身心障礙學生的學校生活適應狀況大多優於一般學生。 (二) 高中職身心障礙學生的學校生活適應問題低於一般學生 (三) 不同障礙類別的身心障礙學生在學校生活適應狀況、學校適應問題及環境適應有顯著差異以學習障礙、嚴重情緒障礙、自閉症及智能障礙者適應較差 (四)不同性別身心障礙學生的學校生活適應有顯著差異，女生普遍較男生佳。 (五)不同年級身心障礙學生的學校環境適應有顯著差異，三年級較一、二年級為佳。 (六)不同入學方式的身心障礙學生在學校生活適應有顯著差異，且以甄選申請入學及登記入學者為佳。 (七)不同學校類別的身心障礙學生在學校生活適應有顯著差異，且以就讀公立高中者適應較佳。 (八)學校設有資源班其身心障礙學生的師生關係適應狀況與環境適應較佳。 綜合本研究結果可發現，在十二年就學安置計畫推動下，我國高中職身心障礙學生融合教育已初具效果。最後，根據研究結果，研究者對教育行政機關及學校教育兩方面提出十二項改進建議，以期進一步提升高中職融合教育的成效。Item 高中職普通班自閉症學生學校適應與支持系統之研究(2014) 王冠中本研究旨在瞭解高中職普通班自閉症學生的學校適應與支持系統之關係，並據以提出結論與建議。 本研究採問卷調查法進行研究，以自編「高中職學生學校適應與支持系統調查問卷」為研究工具，對臺灣地區公立高中職普通班自閉症學生採分層抽樣方式進行調查，得有效問卷203份，整體可用率75.46%。問卷所得數據，以描述性統計、獨立樣本t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析及多元迴歸分析等統計方法進行分析，研究結論歸納如下： 一、高中職普通班自閉症學生的人際關係屬於較高程度，常規適應、學習適應情形屬於中等以上程度。 二、高中職普通班自閉症學生在學校行政支持屬於中等以上程度，在班級導師支持、學生家長支持、班級同儕支持屬於中等以下程度。 三、高中職普通班自閉症學生的學校適應情形，在部分層面因「年級」「障礙與程度」、「對目前就讀科別之興趣」、「對目前就讀科別之能力」背景變項不同而有顯著差異。 四、高中職普通班自閉症學生的支持系統現況，在部分層面因「年級」「障礙與程度」、「對目前就讀科別之興趣」、「對目前就讀科別之能力」、「目前接受特教服務情形」背景變項不同而有顯著差異。 五、學校適應情形與支持系統現況在部分層面呈現正相關，以班級同儕提供支持與人際關係適應情形相關最高。 六、支持系統現況對於學校適應情形，部分具有預測力，以班級同儕提供支持對人際關係適應情形之預測力最高。 最後依據研究發現與結論，對班級導師、家長、同儕及後續研究者提出建議。