教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 數位實驗高中學生自主學習歷程—學生成長輔導系統建構與實踐之探究(2024) 李子欣; Lee, Tzu-Hsin臺北市立數位實驗高中於2022年創立，為全台第一所採虛實混成學習模式之實驗學校，透過學習型態與制度的創新，在科技與數位工具的資源助力下，落實個人化的深度學習。為使學生在學習成長與探索的歷程中，能夠使自我潛能得以開展，學校獨創之學生成長輔導系統，為學生自主學習的持續性實踐提供支持，以回應學校「廣闊探索、天賦自由」之教育願景。為深入了解個案學校的學生成長輔導系統建構與實踐情形，本研究採個案研究法，就數位實中之學生成長輔導系統進行分析，以了解學校如何透過其所獨創之輔導系統支持學生自主學習的實踐，讓每個學生在成長歷程中，成為獨一無二的自己。根據研究的分析與發現，得出本研究結論如下：一、學生成長輔導系統的建構，在系統實踐的運作過程中持續開展與演化，形成數位實中學生輔導支持的基本架構。二、學生自主學習所需輔導支持，在學習者個別的發展脈絡中進行調整，對於實踐開展有其影響性。三、學生的自主學習實踐需透過相應的輔導支持系統方能落實，個別化的自主學習輔導機制，仰賴高成本的時間與人力投入。四、學校願景的共同具體實踐，尚待系統內的所有關係人形成共識。Item 高中童軍團實施自主學習課程之成效與反思(2022) 李若維; Lee, Jo-Wei108課綱強調自發、互助、共好，其中自主學習課程被視為是符合課綱中相當重要的內涵。本研究旨在探討高中童軍團實施自主學習課程之成效與反思。高中學生透過參與童軍團活動，將童軍團活動設計與自主學習做為結合，並且與校內教師共同進行自主學習課程的設計與實施。本研究之研究目的如下：一、瞭解實施高中童軍團學生自主學習課程教學互動之成效。二、探討高中生於童軍團實施自主學習課程學習經驗與成長。三、提供高中教師指導學生實施自主學習課程之建議。本研究採用個案研究法，研究對象為基隆市立某高中進行童軍自主學習之學生八人，自111年2月起，共進行五次自主學習課程。透過研究者與研究對象事前討論設計與實施方式，自主學習課程中研究者與研究對象的現場觀察，課程結束後的訪談與問卷，再將資料編碼分析後獲得研究結果。研究發現如下： 一、高中童軍團學生實施自主學習課程教學確實有明確成效，內容包含： （一）能透過合作學習加強解決問題的能力。 （二）了解事前準備之重要性。 （三）能增強學生的學習動機。 二、參與童軍團自主學習的高中學生，比起未參加自主學習課程前，提升了更多的耐心與毅力、規劃與執行能力，合作與溝通的能力、領導能力、服務與助人的能力。 三、教師應以多元角色協助學生自主學習課程，並且透過不斷自我充實，達到師生共同成長之目標。 綜合上述的結果，研究者提出相關建議，做為未來高中師生實施自主學習課程以及後續相關研究之參考。Item 觸覺回饋與鷹架策略對國小學習者擴增實境互動學習之影響(2020) 彭敏華; Peng, Min-Hua本研究以體驗式學習環為學習活動基本架構，將擴增實境數位遊戲搭配學習單設計「勇者降臨」AR玩科學活動進行實驗教學。研究目的旨在探討觸覺回饋(力與動覺回饋、動覺回饋)與鷹架策略(策略鷹架、程序鷹架)對國小四年級先備知識(高先備知識、低先備知識)學習者透過擴增實境互動進行槓桿原理學習的成效及動機之影響。研究對象為國小四年級學習者，參與者來自台北市某國小四年級224位學習者，有效樣本為201人。本研究採因子設計之準實驗研究法，自變項為觸覺回饋、鷹架策略與先備知識；觸覺回饋依照實體教具所提供的力回饋高低分為「力與動覺回饋」及「動覺回饋」；鷹架策略則依照學習的輔助方法不同分為「策略鷹架」與「程序鷹架」；先備知識依學習成效前測成績分為「高先備知識」與「低先備知識」。依變項包含槓桿原理學習成效(知識記憶、知識理解、知識應用)與學習動機(槓桿原理學習動機、AR互動科技接受度)。 研究結果顯示：(1)就學習成效而言，在接受動覺回饋時，程序鷹架學習者在知識應用表現優於策略鷹架組；接受程序鷹架學習時，動覺回饋組學習者在知識應用表現則優於力與動覺回饋組學習者；(2)就學習動機而言，學習者對於槓桿原理學習皆保持正向動機，其中策略鷹架組在使用力與動覺回饋時，比使用動覺回饋表現出較高的參與動機；最後，(3)在AR互動科技感受方面，各組學習者均抱持正向看法，其中動覺回饋組在使用程序鷹架組時，比使用策略鷹架有較高參與動機的表現。Item 成人學習者自我導向之專業成長研究 －以社區大學教師為例(2012) 黃昀祺本論文欲探討社區大學教師，其就職前(未成為社大教師之前)，及職後(成為教師之後)的自我導向學習方式，並且包含其教學的專業成長及反思歷程。以質性訪談的方式，經立意挑選，挑選了五位至少在社區大學授課超過三年以上之教師，研究對象以尋找本質學能以外、異質性高的講師為主。其所探討的主題，將焦點在這五位教師如何進行自我導向式的學習歷程，並且在此歷程中，自身的教學反思、專業成長的歷程與其展望。 其研究後發現，五位教師的自我導向學習皆有獨特之學習方式。其共同特質在於這五位教師的個人職前之學習歷程，皆有相當的自主性，並且有個人的一套學習方法，且參與了不同的專業協會會員團體。而教學專業成長上，其所教授內容皆為教師所有興趣鑽研之領域，故教學上能建立起教學典範；其次，師生之間的關係也是影響其改變教學內容及方案的關鍵，這五位老師以師生互信、教學中細心持續之關注，及隨著學生進行自我專業成長的歷程。在這歷程中，每個老師都有其轉換自我導向學習的歷程，透過課程與學生的對話，進而達到適性之教學。 透過訪談分析，社區大學教師所具備之特質為: (一)以民主、開放、創意的教學態度對待社區大學學員: 1. 須以耐心教導對待進度落後學員。2. 規劃協同合作又獨立競爭的表演模式。3. 以引導促進互信，鼓勵學生進行自主學習 4. 積極參與社區營造活動 5. 具備創造力的實用獨特教學方式。二、具備多元性、廣泛性的專業成長歷程概念: 1. 從興趣培養轉變為教學領域，動機的覺醒成為關鍵 2. 多元學習的來源，提供社大教師全面性的學習。3. 同儕團體的贊同與肯定，奠定學習的根基。4. 從學習到教學歷程，持續維護其專業領域。5.教學之熱誠程度非為持續性，係隨著專業知能的發展與角色扮演產生變化。6. 專業知識是在自學脈絡下即可成就。7. 日常生活的問題都視為興趣，持續研究深入學習。 最後，研究者於最後章節中提出反思與建議，對社區大學成人教師所提出其反思，其反思共分為五點，包括參與社大自我成長課程、主體為學員的核心教學認知、柔性勸導替代權威式教學、需要更充足的備課時間。有關建議的部分，則是對社區大學相關單位的建議，最後針對未來相關研究給予建議。Item 國小資優生自我引導學習與鷹架支持之研究(2011) 陳若男; CHEN, JO NAN提供資優生適性教育，讓學生自主學習成為學習的主人，是資優教育重要的目標。安安國小在中年級實施興趣中心課程，希望能藉由學生自選主題進行探究的歷程中，提供機會讓學生的興趣深化並培養其自我引導成為終身學習者。 本研究採質性研究個案研究的方式，經由前導研究確立了興趣中心課程的可行性後，以安安國小9位三年級資優生為對象，探究其在興趣中心自我引導的學習歷程與成效，以及其間的鷹架支持。蒐集分析的文件資料包含：學習檔案、學習日誌、教學者省思手札、觀察者紀錄以及家長和學生的回饋意見。 本研究主要發現如下： 一、本研究的9位參與者在興趣中心課程選擇了與自己學習興趣一致的主題後，有7位學生展現高度的學習動機，以自己的風格進行主題的研究。不僅擴充了知識的廣度，同時也習得基本的研究技能，包括資料的蒐集與過濾、閱讀摘記的要領、發揮思考能力，提問探討及問題解決。 二、9位學生在不同歷程呈現不同自我引導能力表現。4位高自我引導能力的學生能自主安排進度並監控與調整學習。3位學生需要和其討論研究主題。進行生物觀察實驗與美勞創作的5位學生需要過程技能的指導；3位學生透過提問引導思考，擴充學習面向；2位學生則計畫能力較弱，需要教師引導進行規劃。3位學生的自我監控與調整的後設認知能力較弱，需要教師從旁引導、提供資源與過程的監督。 三、經研究後一年之後續追蹤研究，學生自我引導學習表現情形進步，7位學生更熟悉探究歷程，研究技能的運用更臻純熟。三年級時屬於較低自我引導表現的3位學生(S2、S5、S7)， 在四年級的表現明顯的有所突破與成長，自我引導學習的層次有所提升。 四、教學者伴隨學生特質與學習任務轉換不同角色。當學生屬於高自我引導表現時，教學者較常出現「學習激勵者」嘉許學生表現。偶而出現「學習合作者」的角色，師生共同討論擴充探究的面向。當學習者屬於較低自我引導時，教學者一方面以「學習引導者」指導其如何進行探究，一方面以「過程督導者」角色，促進學生有效學習；或者以「學習激勵者」的角色，鼓勵學生勇於探索，並適時以「資源提供者」的角色，提供學習者所需的學習資源。 五、在學生進行探究的歷程中，家長或協助學習資源準備，或傾聽研究問題、提供意見，或分享學習發現、參與學習成果發表會，是學生進行興趣中心探究的堅強後盾。 經由興趣中心的探究，不僅學生奠定了自主學習的基礎，經由師生互動以及個別輔導的過程，教學者對學生殊異的特質有更深入的覺察，是一段師生共同成長的探究旅程。Item 從自我導向學習觀探討初任教師專業成長之研究-以國民小學初任教師為例(2006) 洪莉欣; Hong,Li-sin本研究旨在探討初任教師的專業成長歷程，運用自我導向學習的觀點加以探究，在研究法上，本研究以訪談為主，以短期的觀察、文件分析、反思札記為輔，對兩位桃園市國民小學初任教師的專業成長歷程作探究，最後提出本研究的結論與建議。 研究結果發現：初任教師在專業成長的動機包括：（一）在教學現場與同事的討論中激發學習的火花（二）教學現場中能力的增長（三）校務行政的派遣，深覺學習的重要。 其次，專業成長是透過計畫的擬定而進行，主要選擇途徑有：（一）同事討論為激發學習的動力（二）透過課程的選修，進行完整的學習（三）行動研究是一種學習的歷程（四）參與研習，滿足實際需求。在訪談的過程中了解，專業成長遇到的助力主要有來自同事間的激勵；而阻力主要有學校行政制度、時間與教師體力的不足等三大面向。在進行專業成長後，對其教職的省思有：以教師為專業的心態看到自身工作。而初任教師於專業成長過後，對其教學的影響有：對教學進行反思與留意時事、教育趨勢的了解。 最後，在訪談過程中，理解到教師在進行專業成長時，不論經歷多少困境與阻礙，在過程中，不斷抱持著改進教學的理想，在完成後，產生自我實現的觀感。Item 家長「促進幼童居家安全自我導向學習課程」實驗研究(2006) 陳美惠; Mei-Hui Chen本研究主要目的為瞭解家長促進幼童居家安全的現況，並探討「促進幼童居家安全自我導向學習課程」介入對家長之居家環境設施、居家環境管理行為、幼童居家安全態度、幼童居家安全改善實況的影響，以及家長對該介入課程的評價。 研究方法採準實驗設計，立意選取桃園縣內5所幼稚園、托兒所之237名幼童家長為研究對象（實驗組110人，對照組127人）進行為期四週的教學實驗，兩組均於實驗前給予以前測，並分別於實驗後二週、實驗後六週施以後測、後後測。 研究資料以配對t檢定、多元迴歸等方法分析，結果發現（1）研究對象的「幼童居家安全態度」、「居家環境設施」偏低、「居家環境管理行為」偏向正向。（2）「促進幼童居家安全自我導向學習課程」對家長的「居家環境設施」、「幼童居家安全改善實況」得分有顯著提昇之立即效果，但對「幼童居家安全態度」、「居家環境管理行為」之得分改善的立即效果不顯著。（3）「促進幼童居家安全自我導向學習課程」對家長的「居家環境設施」、「幼童居家安全改善實況」得分有顯著提昇之短期效果，但對「幼童居家安全態度」、「居家環境管理行為」之得分改變的短期效果不顯著。（4）參與「促進幼童居家安全自我導向學習課程」的研究對象，對此課程的內容及實用性均表示高度的肯定，並在學習過程中獲得成就感。 最後根據研究過程及研究結果提出以下建議：利用幼稚園所的親職教育活動或親師座談會舉行、規劃親子共同參與的居家安全課程、建立學校、家長、社區的夥伴關係、訓練同儕教育者、進行長期教育效果評估、重視幼童居家安全教育中的不利群體..等建議，以提供實務及後續研究之參考。