教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    解析Beane對課程統整理論與實際的主張
    (國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 單文經
    本文的主旨,在針對美國課程與教學學界主張課程統整最力的學者之一James A. Beane的重要主張作一番解析,希望能從中獲得對一些啟示。全文共分為六節。除前言與結論之外,另外四節,依序討論Beane對於課程統整意義的探究、課程統整的四個面向、課程統整的配套作法,以及課程統整面臨的挑戰。Beane對於課程統整的意義,係採取狹義的觀點,認為應該利用真實世界的議題作為中心,而完全不考慮學科既有的界線。因而,他固然反對分立的學科本位組織,也不贊成平行學科、互補學科單元、統整日等作法,連多學科和科際整合二種課程組織,因為它們只是把現有的學科加以重編而已,也為Beane所反對。Beane把課程統整當作一種理論,指出其具有四個面向。中中,經驗的統整、社會的統整和知識的統整三者是就課程統整的內容分析,其用意在提醒我們:課統整的內容應該兼顧經驗、社會和知識三者,而不能只注意知識的面向。至於把統整當作課程設計,則是就課程統整的形式來分析,其用意在提醒我們:若欲徹底實施課程統整,必須從課程設計開始,即作根本的改變。Beane認為課程統整不僅是行事方法的不同而已,而是做一些非常不同的事。他不認為課程統整只是環繞著某些主題,把若干個科目的內容,作重新的安排。他認為課程統整,有著完整的配套作法。這些作法可歸納為(1)協同合作的設計;(2)卓越的教學方法;(3)整合的學習統體等三方面。Beane提醒我們,課程統整充滿了心智與體力的挑戰。這些挑戰,有些是來自課程統整本身所具有的革新特性,有些則來自教育學術界和實務界許多難以轉變的文化,當然,還有各界對課程統整的誤解。這些挑戰可歸納為(1)班級內;(2)同事間;(3)其他各界人士等三方面。本文最後一節指出,我國目前所推動的以「國民中小學九年一貫課程」為核心的課程改革之中的課程統整,乃是在既有的學科基礎之上,進行的多學科式或是科際整合式的課程統整,而非Beane嚴格定義下的完全課程統整。作者以為,即使是較寬鬆的多學科式或是科際整合式的課程統整,對於國內大多數的國民中小學教師而言,也是從未有的經驗。這裡牽涉到的不只是與教師專業知能有關的技術層面的因素,還牽涉到整個教師專業文化的轉型。因此,作者認為應採比較寬鬆的角度來看這次課程改革,不能嚴格零和的觀點來評論其成功或失敗,而要以點滴進步累積經驗的觀點來看,如果因為提供了機會與支持給中小學教師,而讓他們在目前的教學現場,能向前移動一小步,就算很不錯了。不過,任何改革的開始,總得有個可資「取法乎上」的參考點,Beane對於課程統整的理論與實際的主張,應該具有這樣的指標作用。否則,連「取法乎上」的依據都沒有,那麼「得乎其中」的可能性就會降低,終於「向下沈淪」而難以自拔。
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    解析Beane對課程統整理論與實際的主張
    (國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 單文經
    本文的主旨,在針對美國課程與教學學界主張課程統整最力的學者之一James A. Beane的重要主張作一番解析,希望能從中獲得對一些啟示。全文共分為六節。除前言與結論之外,另外四節,依序討論Beane對於課程統整意義的探究、課程統整的四個面向、課程統整的配套作法,以及課程統整面臨的挑戰。Beane對於課程統整的意義,係採取狹義的觀點,認為應該利用真實世界的議題作為中心,而完全不考慮學科既有的界線。因而,他固然反對分立的學科本位組織,也不贊成平行學科、互補學科單元、統整日等作法,連多學科和科際整合二種課程組織,因為它們只是把現有的學科加以重編而已,也為Beane所反對。Beane把課程統整當作一種理論,指出其具有四個面向。中中,經驗的統整、社會的統整和知識的統整三者是就課程統整的內容分析,其用意在提醒我們:課統整的內容應該兼顧經驗、社會和知識三者,而不能只注意知識的面向。至於把統整當作課程設計,則是就課程統整的形式來分析,其用意在提醒我們:若欲徹底實施課程統整,必須從課程設計開始,即作根本的改變。Beane認為課程統整不僅是行事方法的不同而已,而是做一些非常不同的事。他不認為課程統整只是環繞著某些主題,把若干個科目的內容,作重新的安排。他認為課程統整,有著完整的配套作法。這些作法可歸納為(1)協同合作的設計;(2)卓越的教學方法;(3)整合的學習統體等三方面。Beane提醒我們,課程統整充滿了心智與體力的挑戰。這些挑戰,有些是來自課程統整本身所具有的革新特性,有些則來自教育學術界和實務界許多難以轉變的文化,當然,還有各界對課程統整的誤解。這些挑戰可歸納為(1)班級內;(2)同事間;(3)其他各界人士等三方面。本文最後一節指出,我國目前所推動的以「國民中小學九年一貫課程」為核心的課程改革之中的課程統整,乃是在既有的學科基礎之上,進行的多學科式或是科際整合式的課程統整,而非Beane嚴格定義下的完全課程統整。作者以為,即使是較寬鬆的多學科式或是科際整合式的課程統整,對於國內大多數的國民中小學教師而言,也是從未有的經驗。這裡牽涉到的不只是與教師專業知能有關的技術層面的因素,還牽涉到整個教師專業文化的轉型。因此,作者認為應採比較寬鬆的角度來看這次課程改革,不能嚴格零和的觀點來評論其成功或失敗,而要以點滴進步累積經驗的觀點來看,如果因為提供了機會與支持給中小學教師,而讓他們在目前的教學現場,能向前移動一小步,就算很不錯了。不過,任何改革的開始,總得有個可資「取法乎上」的參考點,Beane對於課程統整的理論與實際的主張,應該具有這樣的指標作用。否則,連「取法乎上」的依據都沒有,那麼「得乎其中」的可能性就會降低,終於「向下沈淪」而難以自拔。