教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    析論抗拒課程改革的原因及其對策
    (國立台灣師範大學教育學系, 2000-07-??) 單文經
    教育部以「化不可能為可能」的精神,於87年9月30日公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」,實踐培養學生具備「帶著走的基本能力,拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」的教育改革主旨。然而,該項綱要一經公布,立刻為教育界帶來了前所未有的震撼,來自各方的質疑與反對聲音未曾間斷,甚至出現了各種抗拒的反應。本文的主旨即以九年一貫課程為例,分析抗拒課程改革的原因,並且試圖為其提出因應的對策,希望能從史實分析、學理論述,及經驗實徵等方面提供大家思考與討論的參考。全文分為五部分,壹、前言,說明本文寫作的背景及大要。貳、則舉過去美國與台灣所進行的課程改革經驗,說明其未臻成功的情形,以為殷鑑。參、就九年一貫課程改革的發展狀況,逐一分析抗拒課程改革的可能原因:一、改革幅度太大;二、未有明顯可期的效益;三、教學文化與改革的互斥性;四、配套的措施難臻完善。肆、則自提高對改革的接受程度,以及發揮智慧面對抗拒等作法,以便籌謀因應對策減少抗拒。伍、結論,指出改革沒有捷徑,惟有識別抗拒之所在,然後試著尋求減少抗拒的途徑;勇往直前做下去就是最佳策略。
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    Rugg及Bruner社會領域課程改革經驗的啟示
    (國立台灣師範大學教育學系, 2005-03-??) 單文經
    1916年,美國的中小學才開始設有以社會為名的學習領域或學科。過去,與社會領域課程相關的學科主要為歷史,一般中小學社會領域課程也以開設歷史科者為最普遍,間或有開設地理或是公民政府者。然而,社會領域的課程究應以增進學生的社會科學知能為目的,抑或以提昇其社會探究能力為目的,始終未有定論;又,該一領域的課程究應以學科知識為其組織的核心,抑或以議題中心為其組織的重點,變異亦時有所聞。若將持前一觀點者稱為傳統論者,則持後一觀點者或可稱為革新論者。本文的主旨即在以美國二位革新論者H. Rugg及J. S. Bruner分別在1930年代和1960年代,所領導的社會領域課程改革運動為對象,梳理其來龍去脈,評估其改革成效,期能歸納其啟示。
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    析論抗拒課程改革的原因及其對策
    (國立台灣師範大學教育學系, 2000-07-??) 單文經
    教育部以「化不可能為可能」的精神,於87年9月30日公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」,實踐培養學生具備「帶著走的基本能力,拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」的教育改革主旨。然而,該項綱要一經公布,立刻為教育界帶來了前所未有的震撼,來自各方的質疑與反對聲音未曾間斷,甚至出現了各種抗拒的反應。本文的主旨即以九年一貫課程為例,分析抗拒課程改革的原因,並且試圖為其提出因應的對策,希望能從史實分析、學理論述,及經驗實徵等方面提供大家思考與討論的參考。全文分為五部分,壹、前言,說明本文寫作的背景及大要。貳、則舉過去美國與台灣所進行的課程改革經驗,說明其未臻成功的情形,以為殷鑑。參、就九年一貫課程改革的發展狀況,逐一分析抗拒課程改革的可能原因:一、改革幅度太大;二、未有明顯可期的效益;三、教學文化與改革的互斥性;四、配套的措施難臻完善。肆、則自提高對改革的接受程度,以及發揮智慧面對抗拒等作法,以便籌謀因應對策減少抗拒。伍、結論,指出改革沒有捷徑,惟有識別抗拒之所在,然後試著尋求減少抗拒的途徑;勇往直前做下去就是最佳策略。
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    Rugg及Bruner社會領域課程改革經驗的啟示
    (國立台灣師範大學教育學系, 2005-03-??) 單文經
    1916年,美國的中小學才開始設有以社會為名的學習領域或學科。過去,與社會領域課程相關的學科主要為歷史,一般中小學社會領域課程也以開設歷史科者為最普遍,間或有開設地理或是公民政府者。然而,社會領域的課程究應以增進學生的社會科學知能為目的,抑或以提昇其社會探究能力為目的,始終未有定論;又,該一領域的課程究應以學科知識為其組織的核心,抑或以議題中心為其組織的重點,變異亦時有所聞。若將持前一觀點者稱為傳統論者,則持後一觀點者或可稱為革新論者。本文的主旨即在以美國二位革新論者H. Rugg及J. S. Bruner分別在1930年代和1960年代,所領導的社會領域課程改革運動為對象,梳理其來龍去脈,評估其改革成效,期能歸納其啟示。