教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動一一活動理論取徑
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳佩英; 曾正宜
    政策目標導入可衍生新的需求,促進教師成長和課程革新。本文應用活動理論和展化學習,揭示高瞻目標引發教師社群之專業成長、社群和課程與教學創新行動之間的辯證關係。本文採個案研究法,主要透過訪談、焦點團體討論、文件分析等方式蒐集資料。研究發現,計畫活動系統因高膽目標而形成,主體為學校研究團隊,工具則為集體活動之重要中介。工具包括會議、教案與關鍵性問題等,為團隊建立共識和完成任務的重要憑藉。工具的發展涉及活動系統中的衝突與矛盾,矛盾成為集體目標發展的動力,透過社群專業增能、研討、教案設計與修正和反思等,團隊的展化學習歷程得以開展。此外,由大學支援提供的鄰近發展區,搭起教師專業知能發展的鷹架,將挑戰、衝突等不一致的矛盾狀態,轉為社群學習的驅力機制。社群行動的協商與跨科合作,深化團隊展化學習的場域,使個體的專業成長和社群的任務達成相輔相成。
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    引介網絡學習社群與實踐的研究課題
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2015-03-??) 陳佩英; 簡菲莉
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    專業學習社群比較研究
    (2011-07-31) 陳佩英; 曾正宜
    本跨國研究計畫首要目的為探討專業學習社群的理論、策略及歷時性演變,藉由比 較教育研究框架以明析專業學習社群(professional learning communities, PLC)、教師領 導、教師培力、組織學習與學校革新之間的關係。本研究計畫由台灣、新加坡、美國三 地學者共同合作執行,國外合作學者為Clive Dimmock 和Jane Huffman 教授,預計執行 期程為5 年。欲探究研究問題包含: 1. PLCs在台灣、美國與新加坡三地的特徵為何? 2. 阻礙或有助於PLCs發展的因素為何? 3. PLCs 隱含何種分散式領導實踐系統與溝通約定(artifacts)? 4. 溝通約定如何將個人努力成果整合為團體協同行動,以支持教師的專業成長 和能力提升?造成個人努力成果與共享實踐互動的主要原因為何? 5. 形構PLCs 的過程裡,不同的文化、國家、乃至於學校脈絡是否扮演關鍵角色? 不同脈絡下的PLCs 有何相似與歧異之處? 為處理上述目的與問題,本研究採用方法包括問卷、個案研究,並將於三地分別召 開說明會與座談會,採集三地實務經驗。為方便三地PLCs 經驗之深耕與交流,本研究 也規畫辦理PLC 工作坊及建立E 化溝通平台。 本研究之重要性有四。首先,跨國合作能帶進不同觀點的在地實踐,充分結合理 論與學校改革實際行動,建立以脈絡為本的理論,尤其有助於深化專業學習社群與分 散式領導實踐的社會理論範式。再者,本研究意欲探究PLCs 在台灣、新加坡與美國三 地差異實踐中的內涵和方法,這三地的PLCs 形塑過程均受到不同文化與學校結構因素 影響,透過比較研究,可以重探PLCs 在支援性和共享領導、共享價值觀與願景、共同 學習和學習成果的應用、共享實務經驗、內部與外部支援等五大面向,以檢視在地學 校的教育系統和文化要素如何重塑打造PLCs 工具與具體行動策略。復次,本研究計畫 也想要探討PLCs 在不同學校中如何運作,以及如何啟動學校變革契機。引動學校變革 和文化重塑的教師領導投入所展現的特色,或許可以標示出不同發展階段的PLCs。最 後,本跨國合作研究的核心議題乃在於PLCs 理論、策略和發展階段,透過比較研究路 徑,本研究在分散式領導實踐、PLC 模式和理論的研究發現和建構,將有助於從比較 觀點中對教師培力與學校改革之關係獲致系統性、全面性、整合性以及敏於文化的認 識。
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    探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動--活動理論取徑
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2011-06-01) 陳佩英; 曾正宜
    政策目標導入可衍生新的需求,促進教師成長和課程革新。本文應用活動理論和展化學習,揭示高瞻目標引發教師社群之專業成長、社群和課程與教學創新行動之間的辯證關係。本文採個案研究法,主要透過訪談、焦點團體討論、文件分析等方式蒐集資料。研究發現,計畫活動系統因高瞻目標而形成,主體為學校研究團隊,工具則為集體活動之重要中介。工具包括會議、教案與關鍵性問題等,為團隊建立共識和完成任務的重要憑藉。工具的發展涉及活動系統中的衝突與矛盾,矛盾成為集體目標發展的動力,透過社群專業增能、研討、教案設計與修正和反思等,團隊的展化學習歷程得以開展。此外,由大學支援提供的鄰近發展區,搭起教師專業知能發展的鷹架,將挑戰、衝突等不一致的矛盾狀態,轉為社群學習的驅力機制。社群行動的協商與跨科合作,深化團隊展化學習的場域,使個體的專業成長和社群的任務達成相輔相成。
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    分散式領導與專業學習社群之建構
    (國立臺灣師範大學, 2009-03-01) 陳佩英; 焦傳金
    本文探討高級中學參與國科會之高瞻計畫,建構專業學習社群,發展專業知能,開發科學教育新課程與創新教學。本研究為個案研究,資料蒐集方式主要有,與十位參與計畫成員進行訪談、焦點團體討論和文件分析法。研究結果經與文獻對話之後,研究者採用「分散式領導」的「溝通約定」和「實踐系統」作為研究分析架構,探析學習團隊之專業領導形塑和發展歷程。研究發現,專業學習社群之發展與實踐系統之設計密切相關,涉及各發展階段之溝通約定內涵。本研究藉由理論與個案解析,從學習社群的建構歷程建構了分散式領導實踐之分析架構,可據以規劃或探析如高瞻計畫或其他不同目標、層次或規模之教學創新計畫,並可提供關於教學創新之啟發性理解與研究取徑,作為教師專業發展、課程與教學創新,以及改革型計畫之設計原則等相關政策擬訂之參考。
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    一起學習、一起領導:專業學習社群的建構與實踐
    (國立臺灣師範大學, 2009-09-01) 陳佩英
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    落實教育品質和平等的績效責任制
    ( 國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心, 2010-09-01) 陳佩英; 卯靜儒
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    「邁向一流大學」關注面向與執行策略
    (2008-01-01) 許添明; 但昭偉; 卯靜儒; 陳佩英
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    邁向一流大學關注面向與執行策略
    (國立臺灣師範大學, 2007-11-23) 許添明; 但昭偉; 卯靜儒; 陳佩英
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    「邁向一流大學」關注面向與執行策略
    (《江蘇高教》雜誌社, 2007-11-01) 許添明; 但昭偉; 卯靜儒; 陳佩英
    文章以世界一流大學的辦學經驗為例,從辦學理念及特色指标、研究品质、教师品质、学习品质、国际化、社会服务、公平正义与多元、管理品质、基础建设品质等方面论述了建设“一流大学”的评鉴指标。