教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動一一活動理論取徑
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳佩英; 曾正宜
    政策目標導入可衍生新的需求,促進教師成長和課程革新。本文應用活動理論和展化學習,揭示高瞻目標引發教師社群之專業成長、社群和課程與教學創新行動之間的辯證關係。本文採個案研究法,主要透過訪談、焦點團體討論、文件分析等方式蒐集資料。研究發現,計畫活動系統因高膽目標而形成,主體為學校研究團隊,工具則為集體活動之重要中介。工具包括會議、教案與關鍵性問題等,為團隊建立共識和完成任務的重要憑藉。工具的發展涉及活動系統中的衝突與矛盾,矛盾成為集體目標發展的動力,透過社群專業增能、研討、教案設計與修正和反思等,團隊的展化學習歷程得以開展。此外,由大學支援提供的鄰近發展區,搭起教師專業知能發展的鷹架,將挑戰、衝突等不一致的矛盾狀態,轉為社群學習的驅力機制。社群行動的協商與跨科合作,深化團隊展化學習的場域,使個體的專業成長和社群的任務達成相輔相成。
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    麗山高中高瞻一期課程精緻化與推廣計畫-總計畫( I )
    (2012-09-30) 陳佩英; 周成功; 李哲迪
    國科會於2006 年推出高瞻計畫,促使高中職與大學合作,進行科學教育教材編寫與創新教學,以培養學生主動探索新知、解決問題能力,和奠定學生將來從事尖端科技之研發能力,並鼓勵教師從事創新教學,促進教師終身學習,延展教師教學與研究能力,接續推動之「第二期高瞻計畫」。麗山高中和臺灣師範大學合作之目的在延續第一期高瞻計畫基礎,精緻化校本課程和增強教師科學探究教學能力。研究團隊將開發的三件教案當作工具,進行課程與教學檢視、探討與規劃以能源為課程主題之校本課程、強化教師探究教學能力、以及研討學生學習表現指標。銜接計畫成果將作為第二期高瞻計畫之重要基礎。 第一期高瞻計畫已完成科際與各科教案開發共23件,茲選定「能源」學門,以第一期高瞻計畫發展的三件教案進行再精緻化,以涵養邁入第二期高瞻計畫。此三件教案除以協同教學模式進行外,並採行以問題導向為基礎的探究教學法以及科際整合主題,進行課程之精緻化。高瞻第二期子計畫一除持續與國內學者專家密切合作,以工作坊的模式邀請國內其他高中職學校,交流課程設計及科學教育經驗,尤其以課程開發與評量為重要交流項目,以吸取更多寶貴經驗。 另一方面,擬針對麗山高中此一系列校本科學教育課程進行觀察、改良並開發課程評鑑指標。目的在依據高曕計畫培養學生探究能力的目標,轉化並提升教師的學科與教學知能,以引導學生學習。該目的涉及評鑑的價值、標準參照來源及評鑑效用,並相應於參與成員之經驗轉變而得採取不同的評鑑立場,因此,無法以單一評鑑模式概括之。本計畫將以創造力培育為教育政策基調之前提下,思考三項問題: 1、如何發展「探究」取向的課程教學? 2、探究取向的課程教學應發展出什麼樣的學科知識與教學知識? 3、這些學科知識與教學知識如何在學校中開展與深耕? 上述三個問題即對應出本課程評鑑的三個關懷:「評鑑價值的建立」、「評鑑標準的參照來源」、「評鑑的效用」。「探究」即本計畫評鑑價值,做為課程教學的判斷標準,由上述三項問題與關懷可知,本計畫課程評鑑處理的課題涉及課程教學轉變的實踐過程,若欲達到本課程評鑑之目的,便無法只採取總結性的成果評鑑,或採取秉持一貫方法與立場的形成性評鑑,而是得對應於參與成員的經驗轉變而採取不同的評鑑立場,在不同時間點上採取不同的評鑑模式,若依評鑑標準的參照來源區分,則本課程評鑑所應用的評鑑模式依其大致可分為二:專家取向的評鑑模式與參與式取向的評鑑模式。評鑑焦點則有教學創新、團隊合作與專業能力發展。
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    探析專業學習社群的展化學習經驗與課程創新行動一一活動理論取徑
    (國立台灣師範大學教育學系, 2011-06-??) 陳佩英; 曾正宜
    政策目標導入可衍生新的需求,促進教師成長和課程革新。本文應用活動理論和展化學習,揭示高瞻目標引發教師社群之專業成長、社群和課程與教學創新行動之間的辯證關係。本文採個案研究法,主要透過訪談、焦點團體討論、文件分析等方式蒐集資料。研究發現,計畫活動系統因高膽目標而形成,主體為學校研究團隊,工具則為集體活動之重要中介。工具包括會議、教案與關鍵性問題等,為團隊建立共識和完成任務的重要憑藉。工具的發展涉及活動系統中的衝突與矛盾,矛盾成為集體目標發展的動力,透過社群專業增能、研討、教案設計與修正和反思等,團隊的展化學習歷程得以開展。此外,由大學支援提供的鄰近發展區,搭起教師專業知能發展的鷹架,將挑戰、衝突等不一致的矛盾狀態,轉為社群學習的驅力機制。社群行動的協商與跨科合作,深化團隊展化學習的場域,使個體的專業成長和社群的任務達成相輔相成。