教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    「國民中小學教師教學專業能力指標」應用於專業發展
    (2005) 呂永財; Lui Yong-tsai
    教育改革的成敗,繫於教師的良窳,在這一波的教改聲浪中,教師評鑑亦是時勢所趨,因為教學是專業的工作,而評鑑的目的是幫助教師檢視自己的教學行 為,促進教師專業的發展。本研究是以質性個案研究深入了解「國民中小學教師教學專業能力指標」應用於專業發展導向教師評鑑之實際情形,透過觀察、訪談、座談與文件分析中了解個案學校在應用「國民中小學教師教學專業能力指標」系統於教師評鑑時,各實施階段的做法,以及學校人員對於該系統實施的可行性與配套措施的看法;在實施的歷程中,主要是詳述具體運作過程的七大步驟,接著從準備期、實施期、檢討期等三個階段來分析個案學校的實施狀況及推動情形。最後說明本指標對教師專業發展的意涵,強調:一、培養教師教學反思,落實教學行動;二、增長教師專業權能,促進成長動力;三、提升教師專業成長,導向終身學習;四、增進教師績效責任,回歸專業形象。 綜言之,本研究依據實徵資料獲得以下之結論: 一、個案學校應用「國民中小學教師專業能力指標」於專業發展導向教師評鑑之實施依階段循序進行 二、以學校為單位推動教師評鑑較易進行 三、教師透過評鑑過程的成長回饋,豐碩其教學內涵 四、自、他評教師對學校推動教師評鑑抱持樂觀的態度 五、「國民中小學教師教學專業能力指標」應用於教師評鑑具可行性 六、教師評鑑制度之落實有賴配套措施的提供 七、教師評鑑之推動有助於教師專業發展 基於以上之結論,本研究提出對於學校、教育行政機關及對未來後續研究的建議。 一、對學校之建議 (一)教師評鑑宜逐步推展,才能水到渠成 (二)學校應依據教師的員額,採逐年漸進的方式實施 (三)訂定實施方案,方能有效推展 (四)學校可依據教師評鑑結果,規劃教師專業成長活動 二、對教育行政機關之建議 (一)地方縣市教育局方面 (二)教育部方面 三、對後續研究之建議 (一)研究範圍與目的方面 1.本研究可擴大研究不同學校的推動經驗 2.本研究可擴大研究的目的範圍 (二)研究方法方面 1. 推動教師參與行動研究 2. 除了做質性個案研究,亦可做量化問卷調查法研究
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    臺北市國民小學實施教師評鑑之研究
    (2006) 蘇再添
      本研究旨在探討臺北市國民小學實施教師評鑑的一些看法,及不同背景變項之差異性,藉由教師參與過程中所呈現的觀點加以分析,以供爾後實施教師評鑑之參考。   本研究首先搜集相關文獻,加以探討分析並建立研究架構;再進行研究工具的編定,完成正式問卷,內含教師評鑑目的、規準、人員、方式、程序、資料搜集和結果的應用等,並以臺北市國民小學校長、主任、組長、教師為研究對象,採分層隨機取樣方式抽取樣本,共計抽取37校419人為施測對象,回收有效問卷342份,回收有效問卷率為81.6%,以t檢定、單因子變異數分析、Scheffe’ Method事後比較等進行統計分析,並輔以訪談所獲得資料,歸納出以下結論: 一、 整體教師認為實施教師評鑑目的應首重專業成長優於績效考核。 二、 教師評鑑目的會隨職務、服務年資、擔任教師評審委員、擔任考績委員、學校規模等而有顯著差異性。 三、 研究發現班級經營、良好品德、熱忱與愛心是教師評鑑非常重要的三項規準。 四、 教師評鑑規準會隨職務、服務年資、學歷、擔任教師評審委員、擔任考績委員、學校規模等而有顯著差異。 五、 實施教師評鑑人員應慎選具有經驗之教師、校長擔任,評鑑方式其相對重要性前三項依序為教師「自我評鑑」、「同儕評鑑」、「學校評鑑小組評鑑」。 六、 實施教師評鑑過程應嚴守評鑑的正當程序、評鑑資料的來源應多元,其重要性前三項依序為「自我檢核收集資料」、「訪談」、「教師教學檔案」。 七、 教師評鑑人員、方式、程序、資料來源會隨性別、職務、服務年資、擔任教評會委、擔任考績委員、學校規模等不同背景變項而產生顯著性差異。 八、 對評鑑結果欠佳教師,研究發現其相對重要性前三項依序為「限期改進並複評」、「強制進修並輔導」、「適當的調整職務」。 九、 重視社會性增強、積極鼓勵評鑑績優教師,研究發現其相對重要性前三項為「推薦為優良教師」、「嘉奬或公開表揚」、「擔任實習老師之輔導老師」。 十、 重視師資培育構品質管控和倡導在職教師積極參與臺北市推動的發展性教學輔導系統。 建議: 一、 中央應儘速將教師評鑑納入教師法,以確立推動之法源基礎。 二、 教師評鑑目的應具體明確,以專業成長為主,績效責任為輔。 三、 重視班級經營和品德修為的教師評鑑規準。 四、 中央應成立教師評鑑規劃小組,妥適規劃周延的評鑑系統。 五、 實施教師評鑑的人員應包括第一線教師和有經驗的校長,評鑑的方式應兼重「內部評鑑」與「外部評鑑」。 六、 實施教師評鑑的程序應嚴謹而完備,資料來源力求多元,重視自我檢核與訪談。 七、 實施過程應加強溝通與宣導,多召開座談會、公聽會等,藉以化解疑慮與抗拒。 八、 善用社會性增強,如推薦優良教師、嘉獎或公開表揚、擔任實習老師之輔導老師等,以激勵績優教師之尊榮感。 九、 訂定完善的配套政策,強化教師專業素養,重視師資培育機構品質管控,和在職教師的進修,如「發展性教學輔導系統」等。
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    大學教師績效評鑑模型之應用及探討
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-12-??) 陳芃婷; 李宗耀; 虞孝成; 曾國雄
    任何大學教師評鑑模型除了具有完備理論基礎,還必需具有應用性,由於大學教師的績效評量,若是採不同的評量標準,會加深評量體系的複雜性與執行的困難度,所以本研究的目的基於已建立的模型進行實證應用分析及探討,以管理學院「教師升等」為範例,結合灰關聯數據前處理及VIKOR法進行實證範例分析,以突顯此模型具有創新性、學術性及實務性的三重價值。故各教學單位(系所)教師績效評鑑可參考此模型之構面及準則,但權重應依各系所或學院的特性及需求而有所不同,才能符合教師績效評鑑的多元性及完整性。類似評鑑或是評估類的問題可利用灰關聯數據前處理及VIKOR法來解決評鑑準則具有不同計算單位的問題,會得到較真實性的結果及較佳的分析品質。
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    教學卷宗在中小學教師專業評鑑的應用
    (國立台灣師範大學教育學系, 2007-03-??) 宋曜廷; 劉俊廷
    臺灣目前正積極推動中小學教師的專業評鑑,遭遇的困難之一為缺乏明確的評鑑方案與工具。本文針對美國國家教學專業標準委員會(NBPTS)目前採用的教學卷宗作為評量工具的作法與經驗進行介紹,分析損益因素,並提出NBPTS採用卷宗評量對臺灣教師專業評鑑的啟示:一、宜設立兼具一般領域和特定領域的教師專業標準;二、專業的評定宜同時包含教師教學和學生學習;三、教學卷宗的評鑑歷程應該同時發揮評定專業和發展專業的功能;四、採展示型卷宗和評鑑型卷宗循序推進的評鑑進程;五、同時採用質化和量化的方法來評估教學卷宗作為評鑑方案的有效性。
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    日本東京都中小學教師評鑑制度之探討
    (國立台灣師範大學教育學系, 2010-03-??) 鄭淑華; 楊思偉; Shu-Hua Cheng; Szu-WeiYang
    本文旨在探討日本東京都中小學心得教師評鑑機制,並對國內提出以下建議:一、調整公教分離後教師身份的正確;二、引發教師對評鑑正確的認知,建立起對評鑑的專業信任;三、教師評鑑要連接教師專業發展系統的建構;四、建置適切的激勵制度來維持評鑑的變革;五、評鑑方式可多元化但要給予教師自主的專業