教育學系
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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。
教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。
至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。
民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。
本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。
本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。
至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。
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Item 以方案改變理論探究中小學教師專業發展評鑑政策之執行成效(2019) 沈靜濤; Shen, Jing-Tao本研究旨在透過以方案改變理論探討「中小學教師專業發展評鑑政策」的方案理論、實施理論,以了解中小學教師專業發展評鑑政策促進教師專業發展的執行成效。 本研究採用問卷調查、文獻與文件分析方法,藉由平均數、百分比、單因子變異數分析與多元逐步迴歸分析等統計方法,從「增進教師課程設計與教學能力」層面建構中小學教師專業發展評鑑政策的難題論與反省論,並分析中小學教師專業發展評鑑政策「促進教師專業發展」的執行成效,獲得以下之研究結論: 一、本研究所建立的難題論與反省論之理論模式可以做為導引中小學教師專業發展評鑑政策的參考架構,其中又以反省論更為適切。 二、就方案理論而言,除難題論「教師發現課程與教學的難題」部分外,其餘理論模式均能有效解釋中小學教師專業發展評鑑政策的執行成效。 三、就實施理論而言,難題論與反省論所建構的政策實施模式均能有效解釋中小學教師專業發展評鑑政策的執行成效。 四、中小學教師專業發展評鑑的政策執行成效大致良好,而以「同儕合作,共同改進」、「教學觀察與回饋能力」、「改進劣勢與不足之處」、「瞭解優勢與強項」與「課程理解與分析」、「課程實施」、「達成課程目標」是最受肯定的執行成效。 五、中小學教師專業發展評鑑的政策執行成效會因「任教階段」與「兼行政或未兼行政」而有差異。 基於上述結論,本研究對學校教師、學校、教育行政機關與後續研究提出建議,做為未來推動與研究「教師專業發展」相關政策的參考。Item 一個數學教師跨校專業學習社群發展之研究(2019) 陳春成; Chen, Chun-Cheng本研究以數學咖啡館教師跨校專業學習社群為個案,探討數學教師跨校專業學習社群的發展軌跡、對數學教師專業發展的助益,以及社群發展所面臨的困境及其因應策略。本研究採質性研究法,透過觀察、文件分析以及對七位數學咖啡館核心小組的成員進行訪談等方式來蒐集資料,並進一步分析資料以形成研究的發現與結果。 依據研究目的與問題獲致研究之結論如下: 一、數學咖啡館教師跨校專業學習社群的發展軌跡可分為「社群發展的緣 起與理念」及「社群的重點活動與運作」兩項重點,其中社群的重點活動與運作主要分成共同備課、辦理教師研習以及線上資源分享與交流三部分。 二、數學咖啡館教師跨校專業學習社群對數學教師專業發展的助益可分為 「教學」、「班級經營」、「教師內在成長需求」三個部分。 三、數學咖啡館教師跨校專業學習社群發展所面臨的困境共有七項,分別 為: (一)不易獲得校內同仁們的支持;(二)社群內部缺乏專業管理團隊;(三)經費及資源的短缺;(四)社群事務壓縮休息時間;(五)礙於現行評量方式的規準,教學策略之成效易遭質疑;(六)組織尚未成形,制度不夠健全;(七)缺乏人才培訓,擔心後繼無人。 四、數學咖啡館教師跨校專業學習社群對於發展困境的因應之道為採取知 難而進的積極性面對,先召開共識營列出社群發展困境並研擬因應策略,之後成立數咖十二人核心小組,對外尋求專業團隊的協助以進行增能訓練,最後順利突破困境並完成轉型為數咖2.0的目標。 根據上述的研究結論,進一步提出相關建議,以供教育行政機關、個 案社群以及未來研究之參考。Item 國民中小學組織文化與教師專業發展關係之研究(2005) 鄭詩釧本研究旨在瞭解台灣地區國民中小學組織文化與教師專業發展之關係。希望藉由理論探討與實徵研究結果,提出建議做為現行國民中小學發展優質的學校組織文化與促進教師專業發展的參考。 本研究使用方法包括文獻探討和實徵分析為主。首先,蒐集有關學校組織文化、教師專業發展的文獻做為本研究的理論基礎;再則,以台灣地區188國民中小學、2029位教職員為研究對象,進行調查、統計、分析以瞭解現今國民中小學組織文化與教師專業發展之間的現況及其中關係;再則,選擇兩所學校進行半結構(semi-structured interview)訪談,希望更進一步地認識學校組織文化與教師專業發展的實際情形。 本研究得到幾項重要結論如下: 一、國民中小學組織文化表現、教師專業發展情形大致良好。而且,國民小學組織文化表現、教師專業發展情形優於國民中學。 二、學校組織文化表現與教師專業發展具有相互依存的關係。 三、國民中小學的學校經營都致力於學校價值和願景的塑造;教職員工具有高度專業興趣,並且表達高度認同感與承諾感。 四、國民中小學校長係塑造組織文化的關鍵人物;校長的領導作為對於教師專業發展具有決定性影響。 五、國民中小學應該加強在正式化、結構化的規範系統的社會化功能;應經由民主與正當程式,擴展教職員工參與決定的空間與機會。 六、國民中小學教職員工的人際關係與專業互動情形並不理想,造成教師之間嚴重缺乏協同合作的氣氛。 七、國民中小學組織文化的表現形式,出現弔詭情形;因而,形成教師在專業發展的表現上有很大差距。 八、國民中小學教師的知識管理能力有努力空間。 九、偏遠地區、歷史10年以下、規模12班以下的國民中小學組織文化表現情形較佳。 十、41-50歲、服務年資21年以上、擔任行政工作的國民中小學教師的專業發展情形較佳。 根據研究結果,本研究提出以下幾點建議: 一、對於相關教育主管、培育與訓練機構的建議 (一)強化教師的文化素養,豐富教師文化視野。 (二)成立校長專業發展機構,強化校長領導作為。 (三)強化教師社會技巧,促進人際管理能力。 (四)深化教師專業興趣,體現專業承諾。 (五)規劃提升學校組織與教師知識管理能力的相關課程。 (六)實踐國民中小學教師進階和分級制度。 二、對於國民中小學的建議 (一)在營造優質的學校組織文化方面。 (二)在激勵教師專業發展,促進教師專業實踐方面。 (三)以學習型組織文化,促進教師專業發展。 三、對於國民中小學教師的建議 (一)厚植教師權能,轉變教師角色。 (二)建立良好人際關係,形成專業社群基礎。 (三)積極參與決定,體現專業自主。 (四)從事批判反省,豐富實踐智慧。 (五)強化知識管理能力,改進專業實踐。 (六)進行專業對話,開展協同行動。Item 教師專業發展評鑑與專業學習社群之個案研究(2009) 沈靜濤; Ching-Tao Shen本研究係以一所推動「試辦教師專業發展評鑑」的國中為個案,以各領域所形成的專業學習社群為焦點,瞭解該校推動「試辦教師專業發展評鑑」的方式,並透過Huffman引用Fullan的學校革新階段理論為基礎,分析該校各領域教師因教師專業發展評鑑而形成的專業學習社群之演進歷程與特性,以探討教師專業發展評鑑推動歷程中專業學習社群之發展。 本研究採用文件分析、現場觀察與訪談,並將所蒐集的資料進行相互檢證,以形成研究的發現與結果,依據研究目的與問題獲致研究之結論如下: 一、 依循政策指引與掌握學校既有的條件與參與經驗,是太陽國中試辦教師專業發展評鑑的背景與推動方式。 二、 領域本位的規劃與實施,是太陽國中形成教師專業發展評鑑目標、修訂評鑑規準與運用評鑑結果的方式。 三、 太陽國中的專業學習社群歷經了初始階段的「對話」與「分享」,以及執行階段的「行動」與「實踐」。 四、 「領導作為」、「社群願景」以及「團隊合作方式」為太陽國中專業學習社群演進歷程所呈現的共同特性。 (一) 支持與分享的領導作為,是學校中專業學習社群各演進階段的特性。 (二) 社群願景的形塑,是專業學習社群執行階段的特性,而團隊合作方式則是貫串各演進階段的特性。 基於上述結論,本研究對學校行政單位、國民小學教師及後續研究提出下列建議: 一、對學校行政單位的建議 (一)展現學校領導者專業領導的能力,以深厚學校的專業學習社群。 (二)擴大教師參與學校事務的機會,以增進教師對評鑑活動的認同。 二、對學校教師參與試辦的建議 (一)接納教師專業發展評鑑,促進教師專業學習社群的發展。 (二)善用專業學習社群的影響力,有助於學校推動教師專業發展評鑑。 三、對後續研究的建議 (一)針對學校中的專業學習社群進行實徵性的研究。 (二)進一步研究教師專業發展評鑑擴大推動對學校專業學習社群之影響。Item 臺北市國民小學「試辦教師專業發展評鑑」之方案理論評鑑研究(2009) 高嘉卿; Jia-Ching Kao本研究主要探究臺北市國民小學「試辦教師專業發展評鑑」的方案改變理論的概念架構,透過以方案理論為基礎的評鑑來評鑑試辦學校的實施成效。 本研究採用文件分析和訪談法,歸納臺北市國民小學「試辦教師專業發展評鑑」的方案改變理論。研究者自編「臺北市國民小學試辦教師專業發展評鑑實施調查問卷」,以臺北市國民小學96學年度31所參與試辦的教師為研究對象,共發出778份問卷進行調查,回收之問卷採用SPSS for Windows 12.0版統計套裝軟體進行統計分析。 本研究根據實徵研究資料,獲致以下結論: 一、執行理論的「教師討論方案」面向落實情形最佳。 二、執行理論的落實情形介於「大多落實」至「全部落實」之間。 三、具不同任教身份、參與教師專業發評鑑的經驗和評鑑身分的教師,對執行理論的落實情形之知覺程度有顯著差異情形。 四、教師對方案理論「有助於教師進行教學反思及瞭解教學得失」的知覺程度最佳。 五、教師背景變項中的「任教年資」和「學校規模」對整體方案理論「協助教師專業成長」具顯著的預測力。 六、執行理論面向中的「教師專業成長活動」和「教師討論方案」對整體方案理論「協助教師專業成長」具顯著的預測力。 七、執行理論題項中的「學校評鑑人員根據專業發展評鑑結果,依教師整體需 求安排研習和進修活動」對整體方案理論「協助教師專業成長」具顯著的預測力。 基於上述結論,本研究對主管教育與學校行政單位、國民小學教師及後續研究提出下述建議: 一、對主管教育行政機關的建議 (一)協助學校發展專業社群,提升教師專業發展的成效。 (二)整合教師專業發展評鑑、教學輔導教師制度和發展性輔導系統的課程。 (三)提供法制面和實務面的支持,鼓勵學校持續參與試辦。 二、對國民小學行政單位的建議 (一)加強落實學校試辦經校務會議通過的程序。 (二)善用教師專業發展評鑑結果,妥善安排學校教師的進修或研習活動。 (三)加強落實評鑑規準的討論和編訂,凝聚教師對專業標準的共識。 (四)增進教師實師自我評鑑和觀察前會談的機制和知能。 (五)鼓勵學校評鑑人員運用學生或家長對教學反應的評鑑方式。 三、對國民小學教師的建議 (一)認識並接納教師專業發展評鑑的助益。 (二)參與試辦教師專業發展評鑑的討論和決策。 四、對後續研究的建議 (一)探究試辦個案學校的方案改變理論 (二)發展不同階段或形式的方案理論評鑑架構Item 新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願研究(2014) 黃秀珠; Huang,Hsiu-Chu本研究旨在探討新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願之現況,瞭解不同個人背景變項教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願的差異情形,並探討兩者之間的關係,最後提出建議以供教育行政機關、學校及未來研究之參考。 本研究以新北市10所市立國民中學參與教師專業發展評鑑之教師為研究對象,採問卷調查法,以「新北市國民中學教師專業發展評鑑認知與參與意願調查問卷」為研究工具,並針對10所參與教師專業發展評鑑之教師進行全面調查,共發放267份問卷,有效問卷為250份,有效回收率為93.6%。再進一步以描述性統計、t檢定、單因子變異數分析、皮爾遜(Pearsons)積差相關等統計方法,進行資料分析並獲以下主要結論: 一、新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑實施內涵之認知情形良好。 二、新北市國民中學教師在參與「教師專業發展評鑑」方案意願受影響程度為中等。 三、新北市國民中學不同「性別」、「服務年資」、「擔任職務」、「參與教師專業發展評鑑年資」教師對新北市國民中學教師專業發展評鑑之認知看法有明顯差異。 四、新北市國民中學不同「年齡」、「教育程度」教師對教師專業發展評鑑實施內涵之認知看法一致 。 五、新北市國民中學不同「性別」、「年齡」、「教育程度」、「服務年資」教師在參與「教師專業發展評鑑」方案意願之看法一致。 六、新北市國民中學對教師專業發展評鑑實施之認知與參與意願具有低等程度的相關。 依據結論分別對教育行政機關、國民中學學校及未來進一步研究等三方面,提出建議。Item 專科學校改制後師資政策合適性及講師專業發展需求評估之研究(2004) 黃淑芳; Su-Fang,Hwang教育部自民國八十四年十一月修正專科學校法,訂定遴選專科學校改制技術學院並核准附設專科部實施辦法,同時辦理績優專科學校申請改制為技術學院並附設專科部;依據民國九十一年中華民國教育年報所述專科學校教師以講師佔多數,專科學校改制為技術學院,面對師資結構與制度的重大變革,學校必須面對改革,講師必須順應情境,與業界結合同時提升等級。因此,本研究目的有下列四點:(一)探討專科學校改制技術學院後,技專校院為提升師資結構,講師所面臨的衝擊;(二)評估講師在面對學校的改制,個人專業發展的需求;(三)分析講師在面對學校的改制,影響個人專業發展的因素;(四)根據研究的結果,提供未來台灣各技專校院改善師資參考依據。 本研究採文獻探討、訪談及問卷調查;依據文獻探討的結果,建立研究架構,編製訪談大綱,再依其結果編製「專科學校改制後講師專業發展需求評估調查問卷」,抽取台灣省及離島地區84所技專校院系主任及講師1,113位作為調查對象,回收956份有效樣本;本問卷調查以描述統計、單因子變異數分析及獨立樣本t考驗進行統計分析,本研究主要發現如下: 壹、改制之後師資政策方面:專科學校改制有其必要性,師資結構與一般大學應有區隔、目前師資評鑑制度不合理,所訂定之師資結構不能培養出社會就業市場需求人才。 貳、改制後講師專業發展需求方面:目前國內人文學類及商管學類之博士不易取得,學校努力聘請助理教授以上師資,政府應開放提供講師在職進修的機會。 參、影響講師專業發展因素方面:學校的配套措施不足、學校限制教師進修人數、家庭、經濟、教學繁忙及國內博士班錄取率低,會影響講師進修的意願。 基於上述的發現提出具體結論、建議與省思:依據研究調查顯示,部分講師因為年齡、體力、健康等因素,無法配合學校師資政策之培育;建議政府為因應改制政策其師資結構之改變,建立一套優惠的退場制度,讓技專校院的發展更具活力。Item 英國《學科領導人標準》對我國教師專業發展的啟示(國立台灣師範大學教育學系, 2005-09-??) 蔡宗河英國從1988年公布《教育改革法》後,政府對教育的介入越來越直接且深入。1998年「師資培訓局」制定《學科領導人標準》,更希望透過標準化政策來管控學校的課程發展。這種情況對教師專業發展是利或弊,有待進一步釐清。本文旨在探討學科領導人的意涵,及其對我國領域召集人教師專業發展的啟示。文分七段,首先述及本文目的;第二段敘述《學科領導人標準》的內涵;第三段簡述我國領域召集人的相關規定及其所面臨的困境;第四段分析教師專業發展的意義及變革;第五段論述學科領導人國家標準背後的意識型態;第六段歸納此標準對我國中、小學領域召集人教師專業發展的啟示;最後提出結語。Item 專業學習社群比較研究(2011-07-31) 陳佩英; 曾正宜本跨國研究計畫首要目的為探討專業學習社群的理論、策略及歷時性演變,藉由比 較教育研究框架以明析專業學習社群(professional learning communities, PLC)、教師領 導、教師培力、組織學習與學校革新之間的關係。本研究計畫由台灣、新加坡、美國三 地學者共同合作執行,國外合作學者為Clive Dimmock 和Jane Huffman 教授,預計執行 期程為5 年。欲探究研究問題包含: 1. PLCs在台灣、美國與新加坡三地的特徵為何? 2. 阻礙或有助於PLCs發展的因素為何? 3. PLCs 隱含何種分散式領導實踐系統與溝通約定(artifacts)? 4. 溝通約定如何將個人努力成果整合為團體協同行動,以支持教師的專業成長 和能力提升?造成個人努力成果與共享實踐互動的主要原因為何? 5. 形構PLCs 的過程裡,不同的文化、國家、乃至於學校脈絡是否扮演關鍵角色? 不同脈絡下的PLCs 有何相似與歧異之處? 為處理上述目的與問題,本研究採用方法包括問卷、個案研究,並將於三地分別召 開說明會與座談會,採集三地實務經驗。為方便三地PLCs 經驗之深耕與交流,本研究 也規畫辦理PLC 工作坊及建立E 化溝通平台。 本研究之重要性有四。首先,跨國合作能帶進不同觀點的在地實踐,充分結合理 論與學校改革實際行動,建立以脈絡為本的理論,尤其有助於深化專業學習社群與分 散式領導實踐的社會理論範式。再者,本研究意欲探究PLCs 在台灣、新加坡與美國三 地差異實踐中的內涵和方法,這三地的PLCs 形塑過程均受到不同文化與學校結構因素 影響,透過比較研究,可以重探PLCs 在支援性和共享領導、共享價值觀與願景、共同 學習和學習成果的應用、共享實務經驗、內部與外部支援等五大面向,以檢視在地學 校的教育系統和文化要素如何重塑打造PLCs 工具與具體行動策略。復次,本研究計畫 也想要探討PLCs 在不同學校中如何運作,以及如何啟動學校變革契機。引動學校變革 和文化重塑的教師領導投入所展現的特色,或許可以標示出不同發展階段的PLCs。最 後,本跨國合作研究的核心議題乃在於PLCs 理論、策略和發展階段,透過比較研究路 徑,本研究在分散式領導實踐、PLC 模式和理論的研究發現和建構,將有助於從比較 觀點中對教師培力與學校改革之關係獲致系統性、全面性、整合性以及敏於文化的認 識。Item 國民中小學教師教學專業能力指標之發展(國立臺灣師範大學教育研究中心, 2004-08-01) 王麗雲; 潘慧玲; 簡茂發; 孫志麟; 張素貞; 張錫勳; 陳順和; 陳淑敏; 蔡濱如本研究主要目的在於建立九年一貫課程改革後,適用於教師之教學專業能力指標系統。在指標建構上,考量以各學科 / 領域教師共同、重要及核心之教學專業能力軸線,據以發展一套可供教育界使用的參照架構。指標系統的建構方法,包括文獻分析、小組研討、專家座談、問卷調查與實地試作等,研究期間自2002年7月起至2004年6月止。整套指標系統架構分為「層面—向度-指標」三個層次;唯為協助使用者判斷指標內涵與達成情形,另規擬參考之檢核重點和表現水準例釋。其中能力層面(domains of competence)含括規劃、教學、管理、評鑑和專業發展等五大層面;依循各層面能力研訂課程規劃、教學規劃、教材呈現、教學方法、學習評量、班級經營、資源管理、課程評鑑、教學評鑑、自我發展、專業成長、專業態度等十二項能力向度(dimensions of competence);根據層面及向度的內涵,建構35項能力指標(competence indicators),諸如瞭解學校課程計畫的理念與架構、參與學校課程的發展、研擬適切的教學計畫、規劃適切的學習評量……等。在指標系統應用上可以根據不同目的而有所有區別,本研究提出重要的四個應用方針,包括教師自我成長、師資培育課程檢核、教師評鑑、教師認證等,冀此指標系統之建立,能培養教師教學反思、增長教師專業權能、提升教師專業發展、增進教師績效責任,並能促進學校發展、完善教學專業。