教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    教師專業發展評鑑與專業學習社群之個案研究
    (2009) 沈靜濤; Ching-Tao Shen
    本研究係以一所推動「試辦教師專業發展評鑑」的國中為個案,以各領域所形成的專業學習社群為焦點,瞭解該校推動「試辦教師專業發展評鑑」的方式,並透過Huffman引用Fullan的學校革新階段理論為基礎,分析該校各領域教師因教師專業發展評鑑而形成的專業學習社群之演進歷程與特性,以探討教師專業發展評鑑推動歷程中專業學習社群之發展。 本研究採用文件分析、現場觀察與訪談,並將所蒐集的資料進行相互檢證,以形成研究的發現與結果,依據研究目的與問題獲致研究之結論如下: 一、 依循政策指引與掌握學校既有的條件與參與經驗,是太陽國中試辦教師專業發展評鑑的背景與推動方式。 二、 領域本位的規劃與實施,是太陽國中形成教師專業發展評鑑目標、修訂評鑑規準與運用評鑑結果的方式。 三、 太陽國中的專業學習社群歷經了初始階段的「對話」與「分享」,以及執行階段的「行動」與「實踐」。 四、 「領導作為」、「社群願景」以及「團隊合作方式」為太陽國中專業學習社群演進歷程所呈現的共同特性。 (一) 支持與分享的領導作為,是學校中專業學習社群各演進階段的特性。 (二) 社群願景的形塑,是專業學習社群執行階段的特性,而團隊合作方式則是貫串各演進階段的特性。 基於上述結論,本研究對學校行政單位、國民小學教師及後續研究提出下列建議: 一、對學校行政單位的建議 (一)展現學校領導者專業領導的能力,以深厚學校的專業學習社群。 (二)擴大教師參與學校事務的機會,以增進教師對評鑑活動的認同。 二、對學校教師參與試辦的建議 (一)接納教師專業發展評鑑,促進教師專業學習社群的發展。 (二)善用專業學習社群的影響力,有助於學校推動教師專業發展評鑑。 三、對後續研究的建議 (一)針對學校中的專業學習社群進行實徵性的研究。 (二)進一步研究教師專業發展評鑑擴大推動對學校專業學習社群之影響。
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    臺北市國民小學「試辦教師專業發展評鑑」之方案理論評鑑研究
    (2009) 高嘉卿; Jia-Ching Kao
    本研究主要探究臺北市國民小學「試辦教師專業發展評鑑」的方案改變理論的概念架構,透過以方案理論為基礎的評鑑來評鑑試辦學校的實施成效。 本研究採用文件分析和訪談法,歸納臺北市國民小學「試辦教師專業發展評鑑」的方案改變理論。研究者自編「臺北市國民小學試辦教師專業發展評鑑實施調查問卷」,以臺北市國民小學96學年度31所參與試辦的教師為研究對象,共發出778份問卷進行調查,回收之問卷採用SPSS for Windows 12.0版統計套裝軟體進行統計分析。 本研究根據實徵研究資料,獲致以下結論: 一、執行理論的「教師討論方案」面向落實情形最佳。 二、執行理論的落實情形介於「大多落實」至「全部落實」之間。 三、具不同任教身份、參與教師專業發評鑑的經驗和評鑑身分的教師,對執行理論的落實情形之知覺程度有顯著差異情形。 四、教師對方案理論「有助於教師進行教學反思及瞭解教學得失」的知覺程度最佳。 五、教師背景變項中的「任教年資」和「學校規模」對整體方案理論「協助教師專業成長」具顯著的預測力。 六、執行理論面向中的「教師專業成長活動」和「教師討論方案」對整體方案理論「協助教師專業成長」具顯著的預測力。 七、執行理論題項中的「學校評鑑人員根據專業發展評鑑結果,依教師整體需 求安排研習和進修活動」對整體方案理論「協助教師專業成長」具顯著的預測力。 基於上述結論,本研究對主管教育與學校行政單位、國民小學教師及後續研究提出下述建議: 一、對主管教育行政機關的建議 (一)協助學校發展專業社群,提升教師專業發展的成效。 (二)整合教師專業發展評鑑、教學輔導教師制度和發展性輔導系統的課程。 (三)提供法制面和實務面的支持,鼓勵學校持續參與試辦。 二、對國民小學行政單位的建議 (一)加強落實學校試辦經校務會議通過的程序。 (二)善用教師專業發展評鑑結果,妥善安排學校教師的進修或研習活動。 (三)加強落實評鑑規準的討論和編訂,凝聚教師對專業標準的共識。 (四)增進教師實師自我評鑑和觀察前會談的機制和知能。 (五)鼓勵學校評鑑人員運用學生或家長對教學反應的評鑑方式。 三、對國民小學教師的建議 (一)認識並接納教師專業發展評鑑的助益。 (二)參與試辦教師專業發展評鑑的討論和決策。 四、對後續研究的建議 (一)探究試辦個案學校的方案改變理論 (二)發展不同階段或形式的方案理論評鑑架構
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    新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願研究
    (2014) 黃秀珠; Huang,Hsiu-Chu
    本研究旨在探討新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願之現況,瞭解不同個人背景變項教師對教師專業發展評鑑之認知與參與意願的差異情形,並探討兩者之間的關係,最後提出建議以供教育行政機關、學校及未來研究之參考。 本研究以新北市10所市立國民中學參與教師專業發展評鑑之教師為研究對象,採問卷調查法,以「新北市國民中學教師專業發展評鑑認知與參與意願調查問卷」為研究工具,並針對10所參與教師專業發展評鑑之教師進行全面調查,共發放267份問卷,有效問卷為250份,有效回收率為93.6%。再進一步以描述性統計、t檢定、單因子變異數分析、皮爾遜(Pearsons)積差相關等統計方法,進行資料分析並獲以下主要結論: 一、新北市國民中學教師對教師專業發展評鑑實施內涵之認知情形良好。 二、新北市國民中學教師在參與「教師專業發展評鑑」方案意願受影響程度為中等。 三、新北市國民中學不同「性別」、「服務年資」、「擔任職務」、「參與教師專業發展評鑑年資」教師對新北市國民中學教師專業發展評鑑之認知看法有明顯差異。 四、新北市國民中學不同「年齡」、「教育程度」教師對教師專業發展評鑑實施內涵之認知看法一致 。 五、新北市國民中學不同「性別」、「年齡」、「教育程度」、「服務年資」教師在參與「教師專業發展評鑑」方案意願之看法一致。 六、新北市國民中學對教師專業發展評鑑實施之認知與參與意願具有低等程度的相關。 依據結論分別對教育行政機關、國民中學學校及未來進一步研究等三方面,提出建議。
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    桃園縣國民中學教育人員對教師專業發展評鑑實施意見之研究
    (2008) 劉秀滿
    本研究旨在瞭解桃園縣國民中學教育人員,對於教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫的意見包括試辦教師專業展評鑑的目的、基本精神、實施原則、評鑑組織、評鑑內容、評鑑規準、評鑑方式、評鑑途徑、評鑑結果的處理以及評鑑的配套措施十個層面的支持度,以及對整體試辦教師專業展評鑑內涵的認同度,並且比較不同背景變項教育人員包括性別、年齡、現任職務、服務年資、最高學歷、學校規模,對於試辦教師專業發展評鑑內涵支持度或認同度的差異情形,同時探討教育人員對於試辦教師專業展評鑑所關注相關課題的意見。 為回答研究問題並進而達成研究目的,本研究採取量化問卷調查法為主、輔以質性教育人員訪談法為輔的研究方法,進行實徵研究。研究者以自編「桃園縣國民中學教師專業發展評鑑實施意見調查問卷」,對桃園縣國民中學校長、主任、組長、導師及專任教師實施調查研究,共計發出問卷967份,回收問卷645份(66.7%),有效問卷563份(87.3%)。研究調查所得之資料以SPSS 12.0 for Windows 電腦套裝軟體進行平均數、標準差、t 考驗、獨立樣本單因子變異數分析、並以雪費法(Scheffe’smethod)進行事後比較等統計方法分析討論,並輔以訪談資料,獲致結論有:教育人員的意見,多數贊同試辦教師專業發展評鑑各層面與整體內涵;部分不同背景變項教育人員,對部分試辦評鑑內涵的意見達顯著差異;面對相同的法令,教育人員各自表述的弔詭現象,教育當局應正視試辦評鑑法源依據爭議性的挑戰;暢通試辦教師專業發展評鑑的溝通管道,以提升教師評鑑資訊掌握度;不同職務教育人員對試辦評鑑政策的理解與因應,存在個別差異;教育人員主觀預期推動評鑑必須面對與解決諸多課題;推動試辦教師專業發展評鑑需要整備相關配套措施。
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    臺北縣國民中學試辦教師專業發展評鑑之個案研究
    (2009) 楊憲勇
    本研究旨在探討臺北縣國民中學參與試辦教師專業發展評鑑之歷程、實施情形、實施成效、遭遇的問題與因應策略等,並根據研究結果提出具體建議,以提供其他學校推動教師專業發展評鑑,及建立學校本位教師評鑑機制之參考。 本研究採個案研究法進行資料之蒐集,以臺北縣陽光國民中學(化名)為研究個案,採立意取樣方式,選擇國語文、英語、數學、社會、自然與生活科技、健康與體育、藝術與人文、綜合活動等八個學習領域各1至2位,共14位教師作為訪談對象。透過文件分析、半結構式訪談等方式進行研究,獲致以下結論: 壹、個案學校推動教師專業發展評鑑在「政策理念宣導」、「推動小組組成」、「鼓勵教師參與」、「配套支援措施」、「評鑑人員選擇」等行政作為積極且富彈性,引領教師順利完成評鑑。 貳、個案學校教師參與試辦的動機雖有自願與非自願因素影響,但教師願意繼續參與評鑑的主要考量是基於個人對專業成長的需求。 參、個案學校教師在既有評鑑基礎上,對於「評鑑目的」、「評鑑內容」、「評鑑規準」、「評鑑方式」、「評鑑結果的處理與運用」的看法大致相同,並已逐漸形成共識。 肆、個案學校以漸進方式長期推動教師評鑑工作,凝聚教師共識形成校園評鑑文化,逐步發展學校本位教師評鑑機制已初具成果。 伍、個案學校參與教師專業發展評鑑對於教師達成教學改進目的、增進專業對話分享、引發專業成長動力等具有成效。 陸、個案學校參與教師專業發展評鑑有效提昇教師評鑑知能,尤以教師具備教室觀察知能與經驗,更能促使教師改進教學缺失,增進教學專業能力。 柒、個案學校實施教師專業發展評鑑欠缺法源依據、學校評鑑人力缺乏、教學輔導機制未臻完善等問題亟待克服解決,以為將來全面實施預作準備。 最後根據以上研究結論,分別對教育主管機關、個案學校行政單位與人員、教師及未來研究,分別提出相關建議以供參考。
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    大學教師績效評鑑模型之應用及探討
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-12-??) 陳芃婷; 李宗耀; 虞孝成; 曾國雄
    任何大學教師評鑑模型除了具有完備理論基礎,還必需具有應用性,由於大學教師的績效評量,若是採不同的評量標準,會加深評量體系的複雜性與執行的困難度,所以本研究的目的基於已建立的模型進行實證應用分析及探討,以管理學院「教師升等」為範例,結合灰關聯數據前處理及VIKOR法進行實證範例分析,以突顯此模型具有創新性、學術性及實務性的三重價值。故各教學單位(系所)教師績效評鑑可參考此模型之構面及準則,但權重應依各系所或學院的特性及需求而有所不同,才能符合教師績效評鑑的多元性及完整性。類似評鑑或是評估類的問題可利用灰關聯數據前處理及VIKOR法來解決評鑑準則具有不同計算單位的問題,會得到較真實性的結果及較佳的分析品質。
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    教學卷宗在中小學教師專業評鑑的應用
    (國立台灣師範大學教育學系, 2007-03-??) 宋曜廷; 劉俊廷
    臺灣目前正積極推動中小學教師的專業評鑑,遭遇的困難之一為缺乏明確的評鑑方案與工具。本文針對美國國家教學專業標準委員會(NBPTS)目前採用的教學卷宗作為評量工具的作法與經驗進行介紹,分析損益因素,並提出NBPTS採用卷宗評量對臺灣教師專業評鑑的啟示:一、宜設立兼具一般領域和特定領域的教師專業標準;二、專業的評定宜同時包含教師教學和學生學習;三、教學卷宗的評鑑歷程應該同時發揮評定專業和發展專業的功能;四、採展示型卷宗和評鑑型卷宗循序推進的評鑑進程;五、同時採用質化和量化的方法來評估教學卷宗作為評鑑方案的有效性。
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    日本東京都中小學教師評鑑制度之探討
    (國立台灣師範大學教育學系, 2010-03-??) 鄭淑華; 楊思偉; Shu-Hua Cheng; Szu-WeiYang
    本文旨在探討日本東京都中小學心得教師評鑑機制,並對國內提出以下建議:一、調整公教分離後教師身份的正確;二、引發教師對評鑑正確的認知,建立起對評鑑的專業信任;三、教師評鑑要連接教師專業發展系統的建構;四、建置適切的激勵制度來維持評鑑的變革;五、評鑑方式可多元化但要給予教師自主的專業