教育學系

Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/15

教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

Browse

Search Results

Now showing 1 - 10 of 12
  • Item
    從世代理論觀點探究高中公民教師的敘事認同
    (2021) 林威廷; Lin, Wei-Ting
    臺灣自1980年代末以來經歷政治民主化、自由化、本土化,教育改革和公民課程改革亦隨之進展。長期以三民主義和公民課程為主的高中公民教育持續轉型,並在2000年代由具社會科學知識和公民資質培育性質的公民與社會課程取代,這些變化形塑了不同世代公民教師的經驗和認同。本研究旨在藉由兩位出生於1970年代初、經歷臺灣民主轉型期的高中公民教師的生命史敘事,探究他們的敘事認同。本研究採用Mannheim世代社會學的理論觀點,並以現象學訪談法探究兩位公民教師對臺灣政治社會變遷、教育改革、公民課程改革的理解。本研究發現兩位教師在政治社會化歷程中形塑各自獨特的政治認同和世代認同,並在其中習得社會科學專業知識、增進對社會變遷的認識而成為教師。教育政策和制度變化也對兩位教師的職涯產生不同影響,他們在公民教師換證、參與學科中心、投入或抗拒不同課綱的實踐中開展民主化和多元化的教師專業化歷程。他們追求本土化和民主價值、對抗意識型態灌輸的個人政治認同鑲嵌於教師專業認同中,這些認同也展現於他們課室外的行動和課室內的教學實踐。在考量自身專業經歷與職涯,意識到自己與新世代公民教師的世代差異後,兩位教師在108新課綱的改革中投入不同方向。
  • Item
    課程改革脈絡下一所完全中學變革準備度之歷程研究
    (2020) 邱淑娟; Chiu, Shu-chuan
    本研究以十二年國民基本教育課程改革為背景與脈絡,採個案研究法,透過訪談及文件蒐集相關資料,了解個案學校準備課程變革的歷程、探討「教師個人」及「學校組織」面對十二年國教新課綱的「變革準備度」相關面向,進而探討個人和組織變革準備度的交互作用對推動新課綱之影響。研究結果顯示,個案學校整體課程變革歷程已從解凍期進入到行動期,然國高中部個人和組織準備度有差異;影響個人配合新課綱的重要元素有個人特質、心理態度、個人效能與效價。驅使組織推動新課綱的重要元素包括文化氛圍、組織資源、變革集體效能與效價;而動態的互動溝通和領導貫穿變革歷程,促進個人和組織準備度的交互作用,並且對個案學校變革發展有正面影響。 本研究所得之結論有 (1) 學校生存危機為啟動課程變革歷程的首要因素; (2) 遴選新校長是改變學校變革條件的重要關鍵點;(3) 職涯經驗和組織作為深深影響教師變革準備度; (4) 個人變革效價關注焦點在學生學習非個人利益; (5) 完中國高中部更需要加強訊息處理及溝通互動; (6) 有為的領導團隊如同帶動變革準備度的領頭羊;(7) 影響個人和組織準備度的因素力道有強也有弱; (8) 個人和組織變革準備度互相影響而且相互加乘。 本研究對老師的建議有(1)主動掌握變革訊息,掌握契機開展自我;(2) 呼朋引伴準備變革,積極參與變革增能; 對學校的建議包含 (1) 凸顯變革領導角色,拓展領導團隊能量; (2) 規劃變革支援系統,妥善處理內外訊息; (3) 考量變革管理能量,依據條件因地制宜; (4) 提升個人變革準備,擴大組織變革能量。對後續研究的建議有二:(1) 採用質性訪談量化問卷並行研究法;(2) 開展研究內容範疇及拉長研究期程。
  • Item
    臺灣本土教育課程改革之研究
    (2006) 吳俊憲; Wu Jiun-Shian
    課程是教育的核心,認同臺灣本土、臺灣優先、以臺灣為主體的教育目標,在近十餘年來已逐漸形成社會的主流價值,推動臺灣本土教育課程改革絕對有其重要性,如何運作課程改革藉以落實本土教育理想的達成,如何促使學校與教師幫助學生習得生活化與本土化的課程,教導愛護自己生長的土地,培養在地關懷的特殊情感,建立正確的本土認同,此為本研究關注的重點。 基於此,本研究的目的有五:第一,蠡探臺灣本土教育的理念及其內涵;第二,瞭解臺灣本土教育課程改革政策的興革與發展;第三,分析臺灣本土教育課程改革的重要議題;第四,歸納臺灣本土教育課程改革的問題與影響因素;第五,綜合研究結果提出課程改革的相關建議。為達成上述目的,本研究主要採訪談法,並輔以文件分析法。 本研究依據研究發現,歸納重要結論如下: 一、本土教育是教育的核心內容,鄉土教育是實踐本土教育的基礎,而全球教育必須建立在本土教育的基礎之上。 二、臺灣本土教育的理念係以全體臺灣人民為教育的主體,重視臺灣主體、回歸教育的本質、「由近而遠,再回到近」的參照觀。 三、本土教育課程改革強調以學生為學習的主體所進行的課程改革,其課程內涵是保持中立的、關心多元文化的、省思後殖民境況的、符合學生需求的。 四、本土教育課程改革政策的推動,係受到解嚴後各項因素帶來的影響;其目的在深化本土認同、發揚臺灣主體、凝聚生命共同體、提升國家競爭力。 五、本土教育課程改革政策有:鄉土課程標準的修訂、本土教育委員會的設立、擬訂教育施政主軸政策、設置大學相關系所、編修相關參考資料庫等。 六、本土教育課程改革重要議題有:課程綱要修訂、教科書問題、鄉土語言課程與教學的問題;爭議重點主要為「去中國化」、內容比例、意識型態等。 七、國小推動「社會行動取向學校課程發展」及「社區總體營造學校課程發展」,惟是否達成本土教育課程改革與發展之目的,值得檢討與批判。 八、臺灣本土教育面臨的常見問題有:關懷不足、認知偏差、認識不夠、政策不定、人才缺乏、師資不足、教材混亂、資料貧乏、及其他等問題。 九、臺灣本土教育課程改革的影響因素,主要來自:社會氣氛的轉變、民間團體的影響、執政黨的影響力、行政首長的理念、大學教育機構及學者專家的主張、民意代表的介入等。
  • Item
    「教師即課程評鑑者」之實踐探究
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 陳美如
    臺灣在此次九年一貫課程的改革熱潮中,教師成為課程發展者,即需要自我反省,如何經由反省回顧,以踏實向前,是目前投身於教改中教師群的心聲。而「教師即課程評鑑者」以教師作為課程評鑑主體的理念與作法,將有助於長期進行課程改革,也唯有當課程評鑑成為教師教學生活中的一環時,透過評鑑促發改進的動力才能源源不絕,課程改革之路方能長久。本研究實地進入一所學校,與教師合作從事課程評鑑,了解教師從事作為課程評鑑者在合作評鑑過程中(指標詮釋、評鑑工具擬訂、實地評鑑)的想法。研究結果有以下結論:「教師即課程評鑑者」理念可行,但須專家支持;專家適時協助輔導有利課程評鑑的進行,但在教師學會評鑑後要逐漸退出;合作評鑑過程的指標詮釋與評鑑工具的擬訂、有助於教師了解課程評鑑內涵;教師參與課程評鑑,其關心的層面擴展;教師從課程評鑑中真誠的反省與討論,可促進自我的理解,亦能提升教師的專業。
  • Item
    從歷史學科課程評析英國國定課程改革之理論與實際
    (國立台灣師範大學教育學系, 1999-01-??) 蔡清田
    本文旨在闡述英國「國定課程」的課程改革背景與課程政治學相關理論實際問題,作者並從英國「國定課程歷史學科」的課程改革途徑與課程改革本質,說明英國「國定課程」背後的中央政府權威控制之政治原理、科目傳統文化傳遞之社會原理等課程改革的課程政治學理論,進而分析「國定課程歷史學科」的「成就目標」與「學習方案」的課程改革之政治意涵,論述強調「國家認同」的「文化選擇」之英國「意識型態國家機器」與「大英國化」美夢的落空;最後,作者一方面從中央政府集權的課程控制觀點,評議其國家權力主導的課程改革途徑,另一方面從國家文化認同之社會價值變革、國家教育「法定命令」之教材變革、與傳遞中央政府指定內容之教學方法變革層面,指陳其以「國家認同」為依據的課程改革實際本質。
  • Item
    理想與現實的落差
    (國立台灣師範大學教育學系, 2009-09-??) 甄曉蘭; 李涵鈺
    課程的改革與變動,必須要具體評估其所產生的效益,才能判斷其改革的價值與意義,也才能據以推動進一步的改進與修正。九年一貫課程實施多年以來,雖有許多論文著述檢討九年一貫課程政策及其實務問題,但較少有以實徵評鑑研究確實評估九年一貫課程政策的實際成效與影響者,而有關偏遠地區九年一貫課程實施現況的調查研究,則更是付之闕如。本研究主要透過焦點小組座談方式,分區訪談全省各地偏遠國中教務主任,藉以了解九年一貫課程的實施對偏遠國中的課程實踐所產生的衝擊,及其對學生學習所產生的影響。根據焦點小組座談資料的分析,本文從實務層面所產生的困惑、配套措施所衍生的問題、學生學習所浮現的現象等三個層面,來討論偏遠國中實施九年一貫課程後的處境,藉之反省檢討改革理想與現實產生落差的因素,並提出一些相關改進建言。
  • Item
    從八年研究實驗課程經驗反思高中課程改革的挑戰
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2013-12-??) 宋明娟; 甄曉蘭; Min-Chuan Sung Hsiao-Lan Sharon Chen
    高中課程改革的問題牽涉多端,本文旨在藉由美國二十世紀30至40年代之著名教育實驗「八年研究」中的課程議題,反思高中課程改革所面臨的挑戰。論述架構主要分為四個層面,首先回顧八年研究實驗課程的歷史意義與評價,其次討論八年研究推動過程中所涉入的課程實務議題;繼之據以提出八年研究實驗課程經驗的批判反思,來釐清課程改革之目的、定位、意義與價值的重要;最後則延伸探討其對高中課程改革的啟示,藉之,希冀能為臺灣高中課程改革議題,提供不同的思維面向,以促進更審慎、更周延的高中課程改革決策。
  • Item
    析論抗拒課程改革的原因及其對策
    (國立台灣師範大學教育學系, 2000-07-??) 單文經
    教育部以「化不可能為可能」的精神,於87年9月30日公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」,實踐培養學生具備「帶著走的基本能力,拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」的教育改革主旨。然而,該項綱要一經公布,立刻為教育界帶來了前所未有的震撼,來自各方的質疑與反對聲音未曾間斷,甚至出現了各種抗拒的反應。本文的主旨即以九年一貫課程為例,分析抗拒課程改革的原因,並且試圖為其提出因應的對策,希望能從史實分析、學理論述,及經驗實徵等方面提供大家思考與討論的參考。全文分為五部分,壹、前言,說明本文寫作的背景及大要。貳、則舉過去美國與台灣所進行的課程改革經驗,說明其未臻成功的情形,以為殷鑑。參、就九年一貫課程改革的發展狀況,逐一分析抗拒課程改革的可能原因:一、改革幅度太大;二、未有明顯可期的效益;三、教學文化與改革的互斥性;四、配套的措施難臻完善。肆、則自提高對改革的接受程度,以及發揮智慧面對抗拒等作法,以便籌謀因應對策減少抗拒。伍、結論,指出改革沒有捷徑,惟有識別抗拒之所在,然後試著尋求減少抗拒的途徑;勇往直前做下去就是最佳策略。
  • Item
    Rugg及Bruner社會領域課程改革經驗的啟示
    (國立台灣師範大學教育學系, 2005-03-??) 單文經
    1916年,美國的中小學才開始設有以社會為名的學習領域或學科。過去,與社會領域課程相關的學科主要為歷史,一般中小學社會領域課程也以開設歷史科者為最普遍,間或有開設地理或是公民政府者。然而,社會領域的課程究應以增進學生的社會科學知能為目的,抑或以提昇其社會探究能力為目的,始終未有定論;又,該一領域的課程究應以學科知識為其組織的核心,抑或以議題中心為其組織的重點,變異亦時有所聞。若將持前一觀點者稱為傳統論者,則持後一觀點者或可稱為革新論者。本文的主旨即在以美國二位革新論者H. Rugg及J. S. Bruner分別在1930年代和1960年代,所領導的社會領域課程改革運動為對象,梳理其來龍去脈,評估其改革成效,期能歸納其啟示。
  • Item
    二十世紀下半葉大陸的課程改革:回顧與前瞻
    (國立台灣師範大學教育學系, 2000-01-??) 黃甫全
    本文旨在探討中國大陸課程改革在二十世紀下半葉的演進歷程,現狀以及到二十一世紀上半葉的發展趨勢。首先考察論述大陸五十年來的課程改革經歷了艱難曲折的改造階段、「蘇化」階段、革命階段、恢復階段和改革階段。其次,分析指出現行的課程體系顯得格外僵化和保守,嚴重滯後於大陸現代化建設的需要,當前的課程改革突破性地提出了構建「學生全面發展為本課程」的嶄新理念。然後,展望二十一世紀上半葉,提出大陸課程改革的發展的基本走向是:孕育大課程觀,建立課程改革運行的新機制,明確目的和研制目標體系,更新教育內容,研制課程評價體系,建構多元化的課程體系。