教育研究所集刊
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Item 美育目的分析的重要層面(國立台灣師範大學教育學系, 1983-06-??) 楊深坑康德〈Imm. Kant 1724─1804〉在其「教育論」中以為人是唯一需要教育的存在物。其他動物恃其本能力量以為用，惟人則須經教育方足以為人。然則，由於人之秉性好尚自由，甚至可以為自由而犧牲生命。因此，康德更以為教育不能訴諸外在的制約，而宜由人類透過自身的努力，逐步開展其內在的秉賦。何為人類內在之秉賦？考諸中西典籍，雖然眾說紛紜，莫衷一是，然而輕忽人類情緒生活的處理似為中西哲學傳統的共同特色。我國哲學傳統，不管各家學說對於人性看法如何分歧。然要皆以情為惡之根源。西方哲學自柏拉圖以降，一向把情感歸諸混亂不堪之現象界，此種見地尤以十七、八世紀的理性主義哲學達於其極，笛卡兒〈R. Decartes〉，史賓挪薩〈B. Spinoza〉、萊布尼茲〈G. Leibnitz〉等率皆以情緒為混淆之觀念，足以阻礙人類提昇精神生活於理智澄澈之境界。康德以來的西方哲學，對於人類情緒生活之不可還原性雖有較深刻的體驗。然而，康德以及康德影響下的哲學，猶不免於忽略人類情緒生活的意向性、秩序性、貶低了人類的情緒生活。Item 美育在文化建設中的功能(國立台灣師範大學教育學系, 1980-06-??) 楊深坑人類與其他動物本質上的差異，據謝勒(Max Scheler)以為，並不在於智力，而在於精神。透過智力，人類與其他動物只有程度上的區別，唯獨精神才足以彰顯人類獨特的本質。教育活動之所以為人類獨具之活動，亦宜由人類獨具之精神的本質來加以考察，才能理解教育之深刻含義。Item Tao, Logos and Communicative Rationality in Educational Process(國立台灣師範大學教育學系, 1989-06-??) 楊深坑Item 教育學科學性之詮釋學分析(國立台灣師範大學教育學系, 1986-06-??) 楊深坑教育活動和人類意識自省與文化創造活動同其古老。然則，對於這個活動本身作系統化、科學化的反省，並進而試圖建立謹嚴的學術體系，為時不過兩百餘年。康德（Imm. Kant）在一七七六 年到一七八七年間曾四度主講教育學於寇尼斯堡（Königsberg）大學，即主張教育學必須科學化。其「教育學講義」於一八０三年由林克（Fr. Th. Rink）編輯出版，其中即明言之：「教育藝術中的技巧運作必須轉化而為科學，否則不可能成為前後連貫之努力，而前一代辛勤以建之成果，很可能即為另一代所摧毀。」Item Reforms of Teacher Education Programs in Cultural Contexts(國立台灣師範大學教育學系, 1994-06-??) 楊深坑本文係以文化意識之變遷為主軸，探討美、英、德及我國近年來的師資培育學程之改革。正如Ed. Spranger 所言，教育如缺文化意識，將淪為有限的技藝，H. A. Giroux更以師資培育學程係文化政治之重要一環。以此師資培育學程之改革實施反映了一個民族文化意識之變遷。西方早期的師資培育反映了以宗教為主導的文化意識。美國the Revexend Samuel Hall 的Normal School，英國A. Bell 和J. Lancaster 的導生學校以及德國August Hermann Francke在Hall大學所創教師研習班，均極富宗教色彩。中國傳統教師則與科舉考試制度結合，旨在傳遞儒家經典。不管中西，傳統教師培育均在於傳遞文化中的核心價值體系，以維護社會既有的穩定秩序。其所不同者，中國教師地位崇高，與天、地、君、親並列，西方教師地位低落，教學普遍被認為是失敗的一環（failure belt, W. Waller語），師資培育學程也予人以模稜兩可，平淡無奇，一再重複，無補於學術等不良印象。隨著工業化以及經濟發展，西方教師也開啟了一種新的文化意識而有提昇自己地位之要求，滿足此項要求的先決條件是把師資培育學程提昇到大學水準。在爾巴特思想（Herbartianism）以及實驗心理學的影響下，本世紀初以降，英、美、德等國均先後在大學或大學水準之訓練學院設置師資培育學程。然則，因於傳統文化意識不同，各國改革方向未盡一致。美國素富實用主義色彩，英國則以經驗主義和功利主義為宗，其師資培育學程規畫傾向實踐導向，德國則在傳統人文主義及新興實驗教育學的激烈爭論下，教育專業科目與學術性專門科目之間的平衡問題，迄為學界以及各邦師資培育學程規畫所難澈底解決。而赫爾巴特所奠定的兩階段式的師資培育學程之優劣得失最近也成為學界討論的焦點。至於我國近代師資培育學程之改革極富移植色彩，先是移植日本、普魯士，近宗美國制度，不管如何，均可視為對西方文衝擊之回應的重要環節。晚近在新的文化批判思潮下，西方各國的師資培育學程也有所回應，技術主義的師資培育遭到嚴厲的批判，指其有誤導師範教育為問題一解決技巧訓練之危險。批判反省或探究導向之師資培育課程在英、德等國均作試驗性的實施。實踐經驗的反省以及教師批判心靈培育實際上也在我國最近訂定的「發展與改進師範教育五年計畫」中，列入審慎的考慮。Item Axiological Reflections on Educational Research(國立台灣師範大學教育學系, 1994-06-??) 楊深坑本文旨在探討哲學上對於價值問題之論辯及其在教育研究上的意義。價值爭論之簡要歷史回顧顯示，不同的價值立場係建基在對人、實在界以及世界之不同哲學預設，亦因而導致不同的教育研究導向。經驗論哲學傳統之事實與價值二分係以人類理性與感情心理功能二分為其基本預設，價值係人類情緒之表達，與理性無涉，自無客觀性可言。經驗—分析的教育科學即本於此價值預設將價值排除於教育研究過程之外，以獲客觀的教育知識。詮釋學的哲學傳統則以價值非僅為情緒之表達而已，而係人類生命之具體範疇之一，其間融貫了理性、感情、意志與嗜慾，教育為人類生命基本範疇，其研究自不宜將價值排除。批判的教育研究則以真正的價值存乎毫無宰制的溝通與論辯過程之中，透過此過程方可避免偏頗意識型態滲入教育研究，影響其客觀性。當代新實徵主義者，如H. Albert，W. Brezinka等，雖仍堅守價值中立原則，但已確認價值與規範係教育以及社會科學研究之主要內容。惟須將社會科學研討內容的價值敘述和方法論上價值中立的後設規範（meta-norm）作明確的區分。作為社會科學內容之價值敘述仍須通過方法論上價值中立的檢證。問題是檢證原則本身，基本上仍是研究社群中透過溝通與論辯，所達致之共通的價值預設。進一步而言，即就嚴格控制的經驗研究，研究者的價值涉入仍不可免。在進行客觀的教育研究時，研究者須隨時省察自己本身的價值立場，有此價值的自我覺知，方可避免偏頗的意識型態，強加於教育研究過程中，而使其研究更符科學客觀性的要求。Item 意識型態批判與教育學研究(國立台灣師範大學教育學系, 1988-06-??) 楊深坑Through historico─hermeneutical method and metatheoretical analysis this study attempts to expound the meaning of ideology─critique in its historical development as well as its implications on educational research. Etymologically critique in Greek language means nothing but rational judgment and separation. The term critique earns its destructive meaning first in French sceptic P. Bayle’s Dictioniare Historique et Crituque（1695─1697）. Succeeding P. Bayle’s spirit of Englitment Imm. Kant directs critique inwards to reason by its due function. In Hegel’s philosophy critique is the process of spiritual self─dialectics. In Hegel’s philosophy critique is the process of spiritual self─dialectics. K. Marx leads critique cutward to capital─critique. Succeeding Kant’s, Hegel’s and Marx’s critical tradition, Frankfurt School extends the meaning of critique to subject─critique, knowledge─critique and society─critique. The terms ‘ideology” by its stamper Destutt de Tracy means originally the study of idea─formation. Since Napoleon Bonaparte this terms has gotten its denunciated meaning as fancy far from reality. K. Marx regards ideology as distorted consciousness which hides the truth. Modern theories of ideology can be roughly divided into two main directions：On the one hand, critical rationalism, originated from Comte’s positivism and the thought of Vienna Circle, sees ideology as a set of metaphysical ideas or beliefs that can not be tested by scientific procedure. Ideology─critique means therefore rational discrimination of the untested ideas from the scientific ones. Frankfurt School on the other hand succeeding German idealism and Marxism regards positivism as one kind of ideology for its cramping human rationality to a calculating reasoning. For the purpose of a substantial functioning of human rationality and actualization of social justice ideology─critique must be extensively oriented to the critique of knowledge─constitutive interest, soc8ial biased consciousness andItem Confucian Li and Aristotelian Orthos Logos(國立台灣師範大學教育學系, 1990-06-??) 楊深坑Confucius and Aristotle share the same fundamental ethical doctrine：namely moral virtue will aim at the mean both in feeling and action. The mean in the ethics of both philosophers is not an arithmetical one equidistant between extremes, but the one relatively to appropriate condition. The criterion to determine the propriety of moral behavior is according to Confucius the li and according to Aristotle the orthos logos. The li and the orthos logos play thus a very important role in human concrete moral life. However, the li and the orthos logos, as concrete moral rules, are not mere exterior conventionalities. Their profound meaning should be traced to the metaphysics and philosophical anthropology of Confucius an Aristotle respectively. This paper is intended to analyze the meaning of li and orthos logos from both the metaphysical and anthropological perspectives. First of all, the importance of the li and the orthos logos in the ethics of Confucius and Aristotle is discussed. A comparison of Confucian harmonious unification of Tien Tao and Jen Tao and Aristotelian metaphysical hylomorphism is followed in order to explicate the profound meaning of the li and the orthos logos in their metaphysical depth. Both the li and the orthos logos, containing metaphysical significance, are rotted in human nature. Anthropological analysis of the li and the orthos logos is thus advanced to show the similarities and differences of Confucian and Aristotelian ethics. Finally this paper is concluded with an evaluation of Confucian li and Aristotelian orthos logos in the light of modern theories of ethics.Item Posttraditional Identity and Cultrual Pluralism(國立台灣師範大學教育學系, 1995-06-??) 楊深坑本文旨在透過哈伯瑪斯（J. Habermas）溝通行動理論之概念架構，探討多元文化下建立合宜的個體認同與族群認同之可能。並以解嚴後之中華民國為例證，指陳台灣未來教育規畫，須建立在哈伯瑪斯所謂的成熟的政治文化，才能使教育幫助全體國民渡過當前價值混淆所可能帶來的認同危機。哈伯瑪斯在接受Sonning獎的演說中否定了集體認同是個人認同之集合體的說法，兩者之間是互補的。然則，民族主義卻以某特殊文化傳統的獲得，作為民族意識發展之先決條件，流於其極則有成為扼殺個人人格認同的集體主義傾向。另一方面，隨著東歐集團及前蘇聯的崩解，文化多元成為世界性的趨勢，新認同的探索以及新文化整合成為各國教育規畫上亟待面臨的課題。在一個多元文化的社會中，為使社會維繫和諧穩定發展，須有一種文化的整合，俾免社會分崩離析。然則，文化整合又宜避免某一傳統宰制整個文化，以免流於集體主義，厄阻個體成長。為為臻於此，哈伯瑪斯提出了理想溝通社群之設計，在此社群中，個體認同的特殊性，可以在普遍主義的群體架構下，自律地表現自己。這樣的社群須以民主法治的憲法架構為先決條件，在此架構下，不同的生活方式才可能平等共存，個體也才能無偏先的對他人開放，而進一步的開展一種世界性的政治溝通。Item Ordo Amoris, Communicative Rationality and Development of Person(國立台灣師範大學教育學系, 1992-06-??) 楊深坑本文旨在說明謝勒（M. Scheler）「愛的序階」與哈伯瑪斯（J. Habermans），「溝通理性」與人格發展的關係。本文指出西方自啟蒙運動以降，即將人格發展視為重要的教育目的之一。但是，由於人類過度理性化與現代科技齊頭並進的結果，工具理性抬頭，導致人類內在本性受到壓抑，”生活世界”與”人為制度”分道揚鑣，前者更淪為後者的奴隸。因此，「反人性」於焉產生，此種情形在二十世紀的今日最為顯著。職是之故，本文作者認為，為了消弭現代社會嚴重反性的情形，有必要恢復謝勒真誠而正確的「愛的序階」以及重建哈伯瑪斯的「溝通理性」。因為惟有透過有價值及規範的溝通，才能涵攝美感的經驗，個人也才能找出適當的詮釋，塑造出自主而健全的人格。因此，如和調和個理性與情感，以發展健全的人格，是值得每個關心現代社會生活品質的教育工作者，所應深入加以探討與關懷的。這也正是本文的重點所在。