學位論文
Permanent URI for this collectionhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/73868
Browse
2 results
Search Results
Item 從否定詞「不」 探討「又」、「再」之句法結構及意象基模(2014) 林宜樺關於現代漢語關聯副詞「又」和「再」的研究眾多，大致可分為探討其核心語義與語法結構兩大方面的研究。然而對於兩者同表「重複義」時的語義以及句法兩方面的分析，十分少見。因此本研究即聚焦於對於「又」、「再」同表「重複義」時的在句法及語義上的區別。 本文研究問題有三：（1）表「重複義」的「再」、「又」，分別在否定句與肯定句時可以/不可以和「了」共現的規律為何？（2）藉由1的研究結果，此時「又」和「再」句法及語義區別為何？（3.）藉由1、2，找出「再」、「又」與「了」共用時的教學應用為何？ 針對這三個問題，本文將「又」、「再」分為單句及複句進行分析。在單句分析上，著重在句法層面，配合Shen（2004）和Lin& Liu（2008）以漢語輕動詞的理論進行分析。Lin & Liu（2008）主張，「又」與句末助詞「了」共現，而「再」則否。本文認為此研究結論不夠完整，因為否定句的「不再」一定與「了」共現，而「不又」則不一定與「了」共現。本文主張，管轄句尾「了」的隱現是由句子的事件是動態/靜態而定。「不」因其詞綴化功能，配合中心語上昇（Head-raising）移動，使「不再」成為一個能引發動態輕動詞的新詞，因而與句尾「了」共現。並由「又」、「再」、「不又」、「不再」動態與靜態的特質，將分析擴及其與漢語五種事件分類間的互動。 在第四章的複句分析上，側重於語義的討論。筆者將承Jing-Schmidt & Gries（2009）對於漢語副詞「又」、「再」的「語義基模」（schematic meaning）研究，採用認知理論中「意象基模」（image schema）理論來解釋「又」、「再」連接「重複義」的先後事件上的功能區別。本文改良Jing-Schmidt & Gries（2009）的基模圖示後，發現「又」後承的事件功能在「強化原主題」，亦即事件雖有先後順序，但要強調的主題早在事件之前已出現。另一方面，「再」後接事件的功能在於「推展後續事件」，也就是後續將會產生新的變化。並可由此基模解釋何以「又再」組合常見、而「再又」組合基本是零的狀況。 教學方面，由單句出發，以學習者容易辨認的「了」進行肯定句時「又…了」共現規則。待學習者習得否定句後，介紹「不再…了」共現；複句教學時可配合意象基模解釋「又」、「再」的連結功能的差異。Item 外籍留學生學位預備華語課程設計(2009) 林宜樺; Lin I-Hua近年來，在台灣學習華語之外籍學生約有一萬多名，在大陸學習華語的外籍學生則約十萬名，其中留學台灣攻讀學位的約有五、六千人。多數外國留學生在就學前即已具備良好的學識、語文基礎，但由於未受過專門中文學術訓練，進入大學或研究所後，不但在課程內容的銜接上容易發生困難，更因為中外學術環境不同，適應不良者時有所聞。且由於學生來源、生活背景、學習內容、社會文化等之差異，若直接進入台灣院校就讀，常會遭遇挫折，並影響日後是否能如期完成學業、順利畢業。故本論文擬從課程設計的角度出發，探討以學位預備為主之華語文課程特色，並進一步規劃、設計課程內容。 在理論方面，首先歸納課程設計的要素與發展準則，其次參考國外學術目的英語課程的教學特色及內容規劃，最後針對學位預備華語之相關研究進行探討，並以此作為奠定本研究發展的理論基礎。在設計方面，從問卷及訪談的實施中了解學生及教師的需求與目前相關的教學現況趨勢，並以系統化的教學設計方法發展課程，最後設計出一個完整的課程計畫。 在經過研究及實際設計之後，研究者得出了以下三方面的結論。一、課程方面，於溝通式教學觀下著手規劃課程，以需求分析為基礎設計課程大綱，以學生中心為原則進行課堂教學；二、教學者方面，必須具備了解學習者的需求、接納不同意見及促進意見交流之能力，並發揮鷹架支持的功能；三、學習者方面，本課程可提升學習者入學前之整體中文能力，培養其學術研究技能，使其提早適應目標語環境，並在學習價值觀上形成良好的研究態度。雖然學位預備語言課程的發展還存在著許多的困難和不足，但大學的老師們也都認為，「學生能在進階的學術語言能力培訓中獲益匪淺」。因此，針對學位預備之語文課程不但是可行的，同時也是值得發展與規劃的。