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End date: 2019Subject: search.filters.subject.教學語法

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    應用共現詞於多義句末助詞「吧」與「呢」的語義分析及教學語法
    (2012) 張玲瑛; Lingying Chang
    本文提出一個兼具質化分析與量化計算的方法，研究現代漢語句末助詞「吧」與「呢」。以中央研究院「現代漢語平衡語料庫」前期五百萬詞資料為文本，觀察句末「吧」與「呢」表達的情態意義或語用功能後提出假設：句末「吧」應區分為表說話者懷疑的「吧1」、表祈使的「吧2」與表說話者自述主觀意向的「吧3」；句末「呢」應區分為彰顯疑問的「呢1」、表事態不尋常而且值得注意的「呢2」與延續上文而針對主題提問的「呢3」。 依上述假設將文本所有含句末「吧」或「呢」的小句分為「吧1、吧2、吧3、呢1、呢2、呢3」六個電子檔，輸入鄭錦全（2011）編寫的共現詞親疏計量程式，各以句末助詞為關鍵詞，分別計算小句內共現詞的親疏引得並排序得出「吧1、吧2、吧3、呢1、呢2、呢3」的高關聯共現詞。分析各組共現詞的內部語義句法關聯後發現：「吧1」的共現詞「大概、也許、或許、應該」等都與認知情態「表說話者懷疑」相關；「吧2」的共現詞有使役動詞「請、讓」及動作動詞等，與祈使句相關；「吧3」的共現詞則常組成「算了吧、好吧、(就)這樣吧」等構式表達說話者觀點或意向。三類句末「吧」共現詞的語義特徵各符合其句末助詞的假設定義。「呢1」的共現詞「為什麼、怎麼、什麼」等都與非是非疑問相關；「呢2」的共現詞「還、才、真」常用於陳述不尋常事態以引起注意；「呢3的共現詞「那、那麼、萬一」則用於標記主題提問。三類句末「呢」的共現詞也與其句末助詞的假設語義相合。句末「吧」與「呢」的多義假設因共現詞分析結果相符而得到支持。 共現詞分析不僅支持句末「吧」與「呢」的多義假設，也可應用於句末助詞教學。除了提供具體的語義範疇與句法框架，用於建構句末助詞的教學語法與教學策略；以關鍵詞搭配共現詞檢索數位語言資源，也能供教師查詢教學實例或使學習者自修泛讀，體現「針對一詞，廣泛閱讀」的學習理念。
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    虛詞「了」在初級教材中的教學設計—以圖示語境設計為例
    (2015) 吳穎純; WU-YINGCHUN
    筆者前後任教於三所語言中心，教學年資約六年，根據筆者口頭與同事聊天所得(約四十位)及自身教學經驗，虛詞「了」一直以來都是華語教學中的教學難點，雖然關於虛詞「了」在理論語法層面探討的文獻非常多，但華語教師認為這樣的文獻由於和實際教學面落差較大，很難實際應用到教學上。因此筆者認為需要針對「了」做出一個可供華語教師實際使用的教學設計。 筆者的教學設計模式參考了迪克-卡瑞模式(Dick& Carey,1990)，將教學系統的階段歸納成：確定教學的目標、發展教學以及評鑑教學的有效性。筆者分析了主流教材中對「了」的解釋、學生偏誤，並做了母語者語感調查，以此作為教學設計之根據，再根據筆者的教學經驗、資深教師訪談及試驗性教學結果來設計、發展教學內容，最後再評鑑教學的有效性。筆者從HSK動態作文語料庫及文獻中的偏誤分析設計出一套測驗題，該測驗題亦通過母語者語感測試，以此來檢測學習者的學習成效。 本教學設計主要是參考母語者所提供的實際使用語境來設計的。明確地告訴學生什麼語境下會使用「了」? 為了讓學生了解使用的語境，本教學設計採用了功能語法的概念，先讓學生建構對「了」的簡單概念後再讓學生練習；也參考了結構主義，讓學生知道 「了」在句中應擺放的位置及其可能代表的意義，然後讓學生知道何時用、什麼語境該用、該語境下使用有何意涵等。整體教學法則參考自主性語法學習法，也就是精講多練，只簡單講「了」的基本概念，然後以語境帶入大量練習。而且，在教學中，筆者不使用「了1」、「了2」的名稱以免學生或教師不清楚「了1」、「了2」出現的位置；而在名稱上加入結構的訊息，改以「verbal了」、「sentential了」來稱呼。從「sentential了」開始教起，至「verbal了」、「雙了句」，循序漸進，讓學生透過大量練習建立語感，最後在實際使用中逐漸內化虛詞「了」的使用規則。
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    韓籍學習者習得現代漢語否定詞「不」與「沒(有)」之研究
    (2009) 李正民; LEE JEONG MIN
    本文從韓籍學習者於漢語否定詞的偏誤分析與跨語言對比分析的研究結果著眼，探討華語教材的漢語否定詞解釋現況，並建立基於教學語法理念的教學要點，以便增強教學語法的針對性與功能性。 本文檢視鄧守信(1974)、劉月華等(1996)、郭銳(1997)等學者從動詞語義功能、句法結構以及時間概念的角度提出漢語否定詞「不」與「沒(有)」之不同。其中，本文採郭銳(1997)的現代漢語時間概念與否定詞之關係，藉此建立劃分漢語否定詞「不」與「沒(有)」之架構。 本文以跨語言對比分析(cross-linguistic contrastive analysis)作為核心研究方法，即基於動詞語義功能、句法結構以及時間概念設計問卷，針對初、中、高級韓泰籍學習者進行問卷量化分析。具體而言，本研究以韓籍漢語學習者113位為實驗組；泰籍漢語學習者89位為參照組；台灣本籍生51位為標準組。而中國大陸本籍生15位為另外一組，主要在觀察中國與台灣之間的差異。為了提高分析的客觀性，在問卷裡個別設計了測驗語言運用(performance)與語言能力(competence)的項目。最後，按照調查的結果，算出動詞語義功能、句法結構以及時間概念的統計數據。 本研究的重點在於，透過偏誤分析與跨語言對比分析驗證，漢韓語之間表達時間概念的不同是否影響韓籍學習者習得漢語否定詞之過程。尤其是根據韓泰籍受試者的研究結果，算出韓泰籍受試者之間統計上的顯著差異，藉此探討韓語時間概念的負遷移(negative transfer)現象。 本實驗結果呈現，在時間成分上的顯著差異多於動詞語義功能與句法結構。此結果支持本文的假設，即韓籍受試者習得漢語否定詞「不」與「沒(有)」的過程中受到漢韓語之間表達時間概念之差異影響。
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    「在」之語料庫分析及其教學語法
    (2008) 洪于惠; Yu-hui Hong
    「在」為高頻詞且為現代漢語的基礎語法點之一，由此可見正確使用「在」之重要性。然而，在相關研究中顯示，中、高級程度的學習者亦難避免地出現「在」的偏誤。因此，本論文考察英語為母語的華語學習者對於現代漢語「在」的使用情形與偏誤現象，並針對這些學習者的特色，提出「在」之教學內容原則與教學排序。 「在」為兼類詞，釐清「在」的詞類可作為編寫教學語法內容之依據。依結構與詞類特性分析，「在」之詞類包含動詞、介詞及進行態標記三類。本研究依據其詞類，將「在」分為動詞「在1」、介詞「在2」以及進行態標記「在3」。此外，以教學為考量，本研究依結構及語義的複雜度，再將介詞「在」分為兩類分析：一類為不與方位詞等成分搭配為框式結構的「在」，另一類為與方位詞等成分搭配形成框式結構的「在」。前者之結構較單純、語義較具體，學習難度較低，後者之結構較複雜、語義較抽象，學習難度相對較高。 教學語法應以語料庫分析為基礎，因為語料庫研究能決定教學內容、教學排序以及語法點教學比重。因此，本研究利用曾金金(2005, 2006)與鄧守信(2005)建制的語料庫為基礎，加上自行搜集的語料進行語料庫分析，研究結果顯示各類「在」之總偏誤率為11.65%，各類「在」之偏誤率由高至低為「在2」〉「在3」〉「在1」，學習者母語遷移是造成偏誤的主要原因，其次則為目標語規則的過度泛化，分別佔全部偏誤的83.47%及6.85%。 本研究基於以上討論與Teng (2004) 的教學語法總則，建構出「在」的教學語法內容原則及排序，並認為各類「在」的教學排序應為：「在1」→「在3」→「在2」。最後，亦以此成果檢驗教材中「在」的語法點內容描述及編排是否恰當。本論文結合語料庫分析及教學語法兩方面的探討，以有助於提升教學效益為盼。
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    現代漢語「給」句法、語義分析與教學排序
    (2007) 申佳姬
    本論文主要建構出對韓籍學習者的現代漢語「給」教學排序。在現代漢語中，「給」字為多義多句式的。隨著現代漢語語法研究的深入發展，人們對「給」字的用法的認識日益深入。但在對外漢語教學中，「給」的語義和功能分類仍然是教學上的難點。再加上「給」的多種句式更讓學習者感到困惑。因此本文從語義和句法結構的觀點分析現代漢語「給」，並以對比的方式來探討漢語「給」與韓語對應之情形，進而就此分析出韓籍學習者使用漢語「給」時中介語以及其教學方針。本論文之主要內容該要如下： 首先第一章的部分簡述研究動機、範圍、目的與內容架構之說明：第二章探討有關現代漢語「給」的文獻。本論文主要以鄧守信（1975）與Fillmore（1968，1971）對格語法理論為根據，不同角度的理論加以探討。而後到第三章，首先就第二章各學家的分類，架構出適合外籍學生的「給」字用法分類，再者以語義功能和句法結構的搭配來解釋現代漢語「給」的各項用法。接著在第四章，主要以漢語「給」與韓語的對比來探討，漢韓兩種語言之間的異同點，並指出學習的難點以及教學建議。而後在第五章，透過漢語「給」各項用法之頻率調查和困難度之檢定，建立現代漢語「給」的教學排列順序；最後第六章，作本論文的總結，並提出後續研究的建議與省思。
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    現代漢語「到」之教學語法
    (2007) 邊琯植; Byun, Kwan-Sik
    現代漢語「到」之教學語法初探 ─ 以韓籍學生為列 ─ 現代漢語「到」字是表達「終點」（goal）時所經常使用的詞素（morpheme），本文將現代漢語「到」依據詞類分成「動詞」、「介詞」與「動助詞」等三類。 動詞「到」屬於不及物變化動詞，它在句子裡擔任主要動詞時支配「受事」（patient）名詞，並且還可以帶表示「終點」（goal）的名詞。動詞「到」表示擔任「客體」的受事名詞會與擔任「地標」的終點名詞接觸（contact）。 關於介詞「到」的詞類劃分問題，有許多學者早就進行了熱烈的討論了。「到」也不是例外，語言學家還在爭論有關「到」的詞性劃分問題。主要爭論內容是「NP1＋到＋NP2（goal）＋VP」與「NP1＋V＋到＋NP2（goal）」句式結構中的「到」是否介詞。本文以介詞的句法特點為標準，將「NP1＋到＋NP2（goal）＋VP」與「NP1＋V＋到＋NP2（goal）」句式結構中的「到」歸納為介詞，介詞「到」在句中擔任引介終點格的任務，介詞「到」不但可以引介空間終點以及時間終點，還可以引介心理或抽象的終點。 過去許多研究者將動詞後置的「到」視為補語，本文將動詞後置的「到」分成介詞與動助詞。所謂的動助詞指的是動詞之後的詞，表示動作勢力對客體所產生的影響。身為動助詞的詞義因逐漸虛化而脫離實詞義，仍保留的部分語義，即說明該動作勢力所產生的作用或狀態。動助詞「到」位於動詞後面表示動作完結。此外，與目標動作動詞連用，還可以表示動作達成目標。與受詞動作動詞連用之後，可以表示偶然性以及被動。 接著，透過漢韓對比分來預測和解釋現代漢語「到」對韓籍學生可能產生的困難。最後，藉由本文現代漢語「到」的語義和結構分析內容、漢韓對比分析結果提出「到」的教學排序。
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    「向」、「朝」、「往」之語義分析與教學語法
    (2007) 林春霞
    漢語近義詞的研究方興未艾，兼類詞「向」、「朝」、「往」亦為一例，以往著重三者替換關係的描寫，尚無法滿足理論研究與教學。本研究先界定國語在台灣、普通話在大陸的區域性意義，探究其表現在「向」、「朝」、「往」語言現象背後的因素。再者，冀以語義層面的分析，採鄧守信(1975)格語法的理論框架，根據句式、語義分為「S＋向1／朝1／往1＋NP」、「S＋向2／朝2／往2＋O＋VP（＋NP）」、「S＋V＋往3／向3＋O＋(VP)」及具抽象延伸義、句式同於向2/朝2/往2的「往4」。在此架構討論三者由動詞所牽動之主語、賓語的語義角色，其間的異同逐漸明朗，達到初步連結格語法與句法關係的目的。 漢語「向」、「朝」、「往」所引介的乃一動態的事件，本研究根基於Jakendoff(1972)、Fillmore(1975)、鄧(1985)、Talmy(2000)以及Chu Chengzhi(2004)對於客體位移事件的闡述，分析「向」、「朝」、「往」因動詞組所形成的移動軌跡；而三者各自的語義特徵又對句法產生哪些限制？這也是研究的主軸之一。另外，與時間因素相關的探討角度，帶領我們釐清一些「向」、「朝」、「往」句法上的困惑。 最後，提供一套建立在語義研究基礎之上的「向」、「朝」、「往」教學語法。鄧(1998, 2003)以理論語法奠基、多項排序參數與語法難易度評定的原則所勾勒出的完整討論架構，有助於我們將語法點等級化、排序，進而採累進式(cumulative)教學，以期達到更有效的教學。 本研究究從不同的語義面向來討論「向」、「朝」、「往」，並將之帶入教學模式的塑造，盼能理出一個兼顧理論研究與教學應用的最佳軌道。
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    「要」的多義性解釋與教學語法
    (2009) 蔡惠玲; Hui-ling TS'ai
    本文從認知語言學、語義學、語用學的角度對現代漢語「要」多義性展開深入的研究，著重探討現代漢語「要」的認知過程、詞義衍生的動因、以及詞義的理解等問題。研究中透過口語語料的分析，驗證了「要」的基本語義經歷了決策認知過程「感知」、「判斷」、「選擇」三個階段而衍生原型語義─“決定”，而原型語義“決定”也透過隱喻、轉喻、語用推理認知機制進一步發展出更多不同的語義。 本文另一方面也著重分析「要」的偏誤類型和「要」的教學排序。「要」的偏誤分析依據James(1998)從語言形式所提出的偏誤類型來分類；而「要」的教學排序則是建立在鄧(1997-2003)對外漢語教學語法的理論框架和方法學的基礎上。最後根據「要」的教學排序以及「要」的多義性分析結果，檢視三套教材，提出「要」在教材中的編寫與教學建議。
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    現代漢語詞類劃分與教學語法
    (2008) 王楚蓁; Chu-chen Wang
    過去漢語詞類系統經常沿襲西方語言學的傳統劃分模式與命名，劃分標準則多採以語義、句法和詞形等綜合判斷的折衷主義 (eclecticism) ，易造成「就 (預設) 詞類推論劃分標準」的作法，缺乏漢語詞類發現程序的具體操作，亦忽略漢語的語言特性及跨語言的對應關係，將傳統的漢語詞類系統運用於華語教學上，產生諸多負遷移之影響。 本文檢視Jackendoff (1977) 、Wierzbicka (2000) 、Croft (1991) 等學者從生成語法、原型理論及型態句法的角度提出詞類劃分的不同模組，進一步探討三者應用於劃分漢語詞類時的適切性和優缺點。本文採Croft (1991) 的主要詞類劃分模組，輔以Hengeveld (1992) 語言詞類類型劃分，初步建立劃分漢語詞類之架構。並討論劃分漢語詞類的先備條件，藉以釐清漢語詞法與句法的界面，以便於句法層面上討論劃分漢語詞類的句法測試程序，並說明本文提出的詞類之句法測試如何處理漢語詞類兼類與名物化問題。 詞類本為理論語言學運作的基本單位，應用於教學上時，則產生依不同教學法、不同程度或不同學習對象所訂定的權宜分類，因此目前華語教材的詞類表仍是眾家紛紜，詞類的劃分標準、詞類的數目、詞類術語 (terminology) 及詞類於教材語法點中之編寫等形同雜集，此現象不利於漢語教學語法 (pedagogical grammar) 之建構。教學語法的編寫須考量L1與L2跨語言之間的對應關係，詞類於跨語言間的不對應性是造成L2學習者負遷移的常見因素，對於L1與L2可相對應之詞類 (如三大詞類) ，卻經常能達到正遷移之效，因此完善漢語詞類系統可助語法教學事半功倍之力。 鑑於此，本文從L2學習者於漢語詞類使用的偏誤現象著眼，探討對外漢語教材詞類標記之使用現況，並以本文提出的漢語詞類劃分架構為軸，建立基於教學語法理念的漢語詞類系統與個別詞類的編寫要點，冀於日後能將漢語詞類的教學語法推廣納為華語教學領域內，以提升對外華語教材素質與教學品質。
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    身體部位的名詞：量詞與計量之初探
    (2007) 馬朵娜; Nita Madona Sulanti
    論文提要 討論現代漢語量詞的文獻多的是,並且語言學家對這一方面各有所不同的分類法.不過,他們一致認為,有不少名詞來源於名詞.本文的研究旨在「身體部位的名詞」作量詞以及計量的用法.依據語言學家對量詞的說法、有關量詞工具書所提共的資料以及語料分析的方式,研究「身」、「頭」、「腦子」、「臉」、「面」、「眼」、「鼻子」、「口」、「嘴」、「腔」、「手」、「巴掌」、「掌」、「拳」、「肚子」、「屁股」、「腳」、「腿」十八個身體部位. 本文嘗試討論它們的形式、語意結構和語法結構三個問題.這些部位有的只能作名詞的量詞,有的只能作動詞的量詞,有的可以作名詞和動詞的量詞,也有的只能是計量.