學位論文
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Item 漢日語尾助詞對比分析(2011) 郭謦維; Kuo, Ching-wei文獻中許多學者都提到漢語的語尾助詞語義「空靈」，所以對語尾助詞的分析常過於紛雜（如某語尾助詞能表示「種種不同語氣」），其分析成果要在教學上應用也顯得相當困難。有鑑於此，本文試圖為語尾助詞這個詞類找出統一的核心功能，解釋語尾助詞之所以能在語法上體現為一個自然類（natural class）的原因，並且為語尾助詞中最具代表性的五個「啊、呢、吧、嗎、嘛」分別找出個別的核心功能，而這五個核心功能可以自成一個體系。 本文藉由自行建置的口語語料庫觀察語尾助詞的表現，得出一個結論，即漢語語尾助詞是一種「共知標記」（ground markers），其功能是指出交際溝通的基礎──即「共有知識」（common ground）──在溝通進行的當下需要什麼樣的處理，以達成說話者本身的溝通意圖（例如使交際溝通回歸平穩，或希望達到某種語用意圖）。有時說話者著重的是語尾助詞「點出當下共知現況」的功能，有時則著重直接「處理共知」的功能，但這都是語尾助詞核心功能的一體之兩面。而不同的語尾助詞，就表示不同的溝通意圖，標示目前共知所需要的不同處理。據本文討論，「啊」是「共知修補標記」，表示說話者認為當下共知有漏洞落差，需要修補使共知回復應有的狀態；「呢」是「共知推展標記」，表示說話者認為當下共知不夠完整，需要推展使共知更全面深入；「吧」是「共知確定標記」，表示說話者認為當下共知還不是定案或定論，還需要確定共知來達成定案、定論；「嗎」是「共知建立標記」，表示說話者認為某種共知有建立的必要；「嘛」則是「共知喚起標記」，表示說話者認為某部分的共知不在注意範圍當中，有必要使該共知重回注意範圍，以達成種種溝通上的目的。 日語的終助詞如「ね」（ne）、「よ」（yo）等常被視為漢語語尾助詞的對應形式；但觀察本文所建置的漢日對譯語料庫的語料之後，認為不然，漢語語尾助詞和日語終助詞僅在形式上類似，但在功能上是不對等的。本文對比分析的共同對比基礎（tertium comparationis）為「處理共知」，在漢語以語尾助詞體現，在日語則缺少特定的語言形式表現之。本文主張，漢語是傾向「事先於人」的語言，而日語是傾向「人先於事」的語言，所以造成這兩種語言形式在功能上不對等的結果。因此，對日漢語教學應避免這兩種語言形式的簡單對應，而應給予特別設計的教學及訓練，才能有效使日本的漢語學習者能夠避開濫用、迴避語尾助詞甚或直接使用終助詞的問題。Item 由對比與難度等級探討日籍學習者漢語分類詞之使用(2010) 蔡愷瑜漢日語皆為「數量分類詞語言」，從數量和功能上來看，一般認為漢語的分類詞系統較日語複雜，而推論日籍學習者學習漢語分類詞時應會遭遇困難，因此本研究期望藉由對比方法以及難度等級，探討日籍學習者漢語分類詞之使用。研究材料的選定利用教學語法的排序理論，選出36個針對日籍學習者應優先教學的漢語分類詞，並依漢日語分類詞的字形字義對應關係，分為「同形同義」、「同形部分義同」、「異形同義」、「異形部分義同」和「無對應」五個類別，進行單向性應用對比分析，並建立成日籍學習者學習漢語分類詞的難度等級模式。 研究的對象為目前在師大國語中心學習的初級和中級日籍學習者各30名，以及作為參照對象的漢語母語者20名，使用依難度等級所設計的測驗卷進行測驗，並以偏誤率的高低作為困難度的檢測依據。採對比分析的弱式觀，解釋偏誤的類型和來源，將測驗中收集的日籍學習者使用漢語分類詞偏誤語料，分為「母語遷移的影響」、「日語中無對應的分類詞概念」、「『個』的泛用」以及「以搭配名詞的中心語作為分類詞」等偏誤類型和來源。 對比分析的強式觀認為，對比分析的作用為預測學習的困難度，但本論文研究結果發現藉由字形字義的形式對比，所產生的難度等級與偏誤率在統計上並無顯著相關。其他變因，如：分類詞的認知分類屬性、分類詞頻亦與偏誤率在統計上無顯著相關，只有學習過分類詞與名詞搭配用法對偏誤率有顯著影響，僅學習過分類詞則否。搭配訪談的結果，本研究認為日籍學習者在學習和使用漢語分類詞時，如果未能充分理解分類詞本身的分類和語義功能，而僅只是背誦搭配用法，則學習效果不彰。因此提出利用認知學習理論以及日籍學習者母語的分類詞知識之教學建議。Item 由近義詞「認識」、「知道」語內和語際對比 看日、泰中、高級學習者母語遷移現象(2009) 丁國雲; Ting, Kuo-Yun本研究旨在根據中介語理論，探討母語遷移對習得近義詞「認識」與「知道」的影響，以期日後可運用於對外漢語教學上，減少以漢語為外語的學習者在學習及運用近義詞時遇到的困難。研究對象為日本與泰國中級組和高級組各30位外籍生，共120位外籍生進行跨語言對比。主要的研究方法為問卷調查法，並以實際訪談方式以補問卷之不足。 研究結果顯示：母語與標的語詞彙分化的程度不同，表現在近義詞習得使用上的差異也不同。漢語「認識」和「知道」對應於泰語為「รู้จัก （roo-jak）」（認識）和「รู้ （roo）」（知道），漢、泰兩者為較近似的語言，因此以泰語為母語之受試者偏誤率普遍較低。而日語學習者因其母語與漢語「認識」與「知道」在其對應領域之詞彙有著不同的詞彙精密程度，日語「認識」和「知道」皆以「知る（shi ru）」（原型）表示，這種差異令學習者在學習時產生了理解上的障礙，受到母語干擾的影響，故其偏誤率較高。此研究與Prator（1967）提出的難度等級相符合，即母語中的某個規則或結構，在標的語中分化成兩個或兩個以上的規則或結構時，難度等級較高。 其次，隨著學習的進展，高級程度的學習者其母語逐漸被第二語言所取代，進而接近或達到第二語言的水平。因此，高級程度的學習者對「認識」與「知道」的正確率較中級程度者為高。此一實驗結果也驗證了不少學者的觀點，如Taylor（1975）和 Brown（1987）。這些學者指出，母語干擾現象主要出現在第二語言學習的早期階段。此外，中級程度的學習者偏誤率較高，符合了Kellerman（1983）提出的Ｕ型理論，即到了中級階段學習者的偏誤率最高，然而隨著第二語言能力的再度提升，偏誤的標的語形式便逐漸被正確的標的語形式所取代。 教學應用上，筆者以『實用視聽華語』一書作為教案設計之依據，設計有關近義詞「認識」與「知道」之教學教案。透過教學流程的說明，進而提出教學建議，並於實際課堂中演練，確認教學成效。