學位論文
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Item 日籍華語學習者能性結構偏誤分析及其教學應用(2023) 余安維; YU, ANWEI對於華語教師與二語學習者而言，漢語能性結構的教與學往往是一大挑戰。不少研究發現，華語學習者難以辨別能願動詞「能」、「會」、「可以」與可能補語「V得／不C」。本研究旨在探究日籍華語學習者使用漢語能性結構的偏誤，以期為日籍華語學習者提供相關的教學建議。為瞭解日籍華語學習者的能性結構偏誤類型及其分布，本文由三個學習者語料庫中取得的2122個句子進行偏誤分類與分析。接著，本研究為漢語母語者及各程度日籍華語學習者設計語感測試，以探究漢語母語者與各程度的日籍華語學習者判斷能性結構句子之自然度的能力有無顯著差異。初步結果如下：一、經學習者語料庫檢索發現，日籍華語學習者使用漢語能性結構時，常見的偏誤依數量多寡排序為誤代、遺漏、其他、誤加及錯序。其中，最常見的偏誤為否定式能願動詞「不能」與可能補語「V不C」的混淆。二、漢語母語者與日籍華語學習者判斷包含漢語能性結構之合法句及非法句之自然度的能力有顯著差異。另外，在日籍學習者中，華語程度較高者能夠更準確地判斷合法句及非法句。最後，本研究透過教材分析，探討如何改善能願動詞「能」與可能補語「V得／不C」在華語教材中的說明，以幫助日籍華語學習者減少偏誤。本研究建議先在初級階段介紹「能」的基本用法並複習能願動詞「會」和「可以」的功能與用法，然後在介紹可能補語「V得／不C」時，應加強鞏固能願動詞「能」的用法，以期幫助日籍華語學習者區分不同漢語能性結構的用法，並進而減少偏誤。Item 中級俄語母語者學習華語輔音偏誤研究與教學應用(2014) 林祈凱琳; Katsiaryna Tsikhanovich在現在對外華語教學中，學生首先接觸的便是語音部分。語音階段對華語學習者打好整個華語學習的基礎非常重要。目前越來越多俄語母語者選擇華語為第一或第二外語。台灣各種華語教學中心亦皆有俄語為母語學生，而這些學生華語語音難點及偏誤與其他學生不完全相同。但多數華語教師不見得有俄語發音的知識背景，在發音教學或糾錯上，尚無法滿足俄語母語者的需求。此外，由於俄語和華語分屬不同的語系，兩者在許多方面都存在很大的差異，而俄華輔音方面的差異最為明顯。因此，本研究選擇俄語母語者為研究對象、華語輔音偏誤為研究主題，希望能幫助華語教師在輔音教學正音找出適宜教學方法。 首先第一章為本文研究目的與範圍。第二章進行相關的文獻探討，包含華俄語音對比研究與俄語母語者華語語音偏誤研究，並歸納出俄語母語者學習華語輔音常見偏誤以及造成偏誤的原因，探討學習者為語音教學提出的教學原則和方法。第三章對照華俄語輔音，找出母語可能對目標語產生的正遷移及負遷移，進行難點預測。第四章說明本研究的研究方法。第五章進行問卷調查與測驗結果分析與探討。結果顯示，中級俄語母語者學習華語輔音主要偏誤為：送氣不送氣音偏誤–受試者將華語送氣輔音發成不送氣輔音或送氣不足的音；清音濁音化–受試者將華語清輔音發成濁音；舌尖後音與舌尖前音混淆 – 受試者將舌尖後音發成舌尖前音或舌尖後與舌尖前之間的音；舌面音與俄語軟輔音混淆–受試者將華語舌面輔音念成俄語軟輔音。第六章將以具體簡明的教學步驟，說明在實際進行俄語為母語學生的華語教學時，該如何針對發音偏誤，進行有效的糾正，提高學生的發音準確度；另外，依據發音難度的不同，由簡而難安排教學順序，提供教師課程設計時的參考，以進行更有效率的輔音教學。第七章歸納出本研究成果以及對於未來的研究方向提出一些建議。Item 美籍學習者作文偏誤的篇章分析與教學應用(2012) 范雅婷; FAN, YA-TING寫作為語言能力中的聽說讀寫四大項能力之一，也為語言課堂中的重要訓練項目。然而，寫作往往為四大能力中最難以掌握的一項，其中篇章層面的偏誤比例尤其甚高，高水平能力的學生作文仍有許多偏誤出現．然而，以往研究學生的篇章偏誤主要關注於各項偏誤的表面現象分類，偏誤來源以及教學應用較少深入探討之。 本文以Halliday（1961）的三種篇章功能為基礎，從銜接、信息結構、及主位結構來探討學習者的表現，研究目的為二：1）學習者進行漢語寫作時的各方面偏誤及原因為何？2) 這樣的偏誤現象，是否會隨著學習者漢語水平的提高而有所改變？ 本研究以英語母語者為研究對象，蒐集美國威廉大學（Williams College）二、三、四年級學生的作文共89 篇（二年級33 篇，三年級29 篇，四年級27 篇），配合面談，分別從形式和功能的角度來分析偏誤現象。 研究結果主要有三：第一，偏誤與語言類型有很大的關係，本文除了從孤立語、屈折語、主要分枝方向、代詞脫落參數、主語顯著、主題顯著等面向探討語際偏誤來源之外，也經由面談討論其他偏誤來源，諸如過度類化與簡化等等．第二，銜接方面，學生在連接詞及指稱方面的偏誤率是最高的，指稱方面下的各類小項偏誤，隨著學習者漢語水平的增加而有明顯的改善。然而，在連接詞的部分，卻是中級組偏誤率高於初級組，產生了U-型學習曲線的現象。第三，信息結構與主位結構方面，主要與語言類型中的新舊訊息順序有關，且與學生的篇章意識不足所致．本文也依據偏誤的類型與比例，提出關於漢語篇章銜接方面的教學應用。Item 現代漢語助動詞的界定與教學應用(2009) 葉信鴻; Yeh, Hsin-hung西方對助動詞的定義多採用構詞和語法功能標準，但漢語在語言類型上缺乏外在形態變化，因此漢語助動詞容易與其他功能詞類混淆，如：副詞；另一方面，僅依照功能定義，容易造成語法學家之間對助動詞涵蓋範圍不同、在次類劃分上也大相逕庭以及與其他功能詞類的混淆，造成各家的系統過於龐大，莫衷一是。 形式語法、功能語法及認知語法學家都曾對助動詞下過定義，也都有各自的問題。形式語法重視語法上的結構關係，GB理論將助動詞設為一個節點，置於謂語性詞組中作為情態成分；功能語法將句子的概念分為三個層次，如：Halliday (1985) 對助動詞的定義是在視句子為交換的層次上，主語對謂語性詞組所作的情態微調；認知語法則多從語法化的角度切入，視助動詞為動詞虛化過程的連續面。 本文主要從王楚蓁 (2008) 以Hengeveld (1992) 提出的跨語言詞類系統指出漢語的中心語類為動詞與名詞，在此基礎上，修正王楚蓁 (2008) 對謂語性詞組中擔任修飾動詞功能的非為副詞而是助動詞，起情態修飾的作用，而助動詞則依照鄧守信 (1975) 動詞三分系統，置於狀態動詞下做為一個次類，並提出助動詞劃分的標準與依據，確定現代漢語助動詞的典型成員以及非典型成員。確定助動詞範圍以及成員以後，在語義上，根據Palmer (2001) 跨語言情態系統為主並修正為情態三分，再按照Heine& Kuteva (2007) 提出世界上在情態上發生的語法化現象，據此提出歸類程序，並提出測試標準。 在相關的語言學文獻討論以及實際教學上，多半重視助動詞之間的混用現象，但根據我們從病句語料庫中學習者偏誤的統計結果顯示，助動詞在整體上缺漏以及誤加的現象比混用現象還多，因此我們認為教材編寫首先需要在個別的助動詞上多給予學習者判斷的信息，比如語法共現成分、使用語境和篇章關係，提高學生使用的意識，其後再進行近義助動詞之間的比較與辨析，為助動詞教學提供更有系統的教學依據。Item 「在」之語料庫分析及其教學語法(2008) 洪于惠; Yu-hui Hong「在」為高頻詞且為現代漢語的基礎語法點之一，由此可見正確使用「在」之重要性。然而，在相關研究中顯示，中、高級程度的學習者亦難避免地出現「在」的偏誤。因此，本論文考察英語為母語的華語學習者對於現代漢語「在」的使用情形與偏誤現象，並針對這些學習者的特色，提出「在」之教學內容原則與教學排序。 「在」為兼類詞，釐清「在」的詞類可作為編寫教學語法內容之依據。依結構與詞類特性分析，「在」之詞類包含動詞、介詞及進行態標記三類。本研究依據其詞類，將「在」分為動詞「在1」、介詞「在2」以及進行態標記「在3」。此外，以教學為考量，本研究依結構及語義的複雜度，再將介詞「在」分為兩類分析：一類為不與方位詞等成分搭配為框式結構的「在」，另一類為與方位詞等成分搭配形成框式結構的「在」。前者之結構較單純、語義較具體，學習難度較低，後者之結構較複雜、語義較抽象，學習難度相對較高。 教學語法應以語料庫分析為基礎，因為語料庫研究能決定教學內容、教學排序以及語法點教學比重。因此，本研究利用曾金金(2005, 2006)與鄧守信(2005)建制的語料庫為基礎，加上自行搜集的語料進行語料庫分析，研究結果顯示各類「在」之總偏誤率為11.65%，各類「在」之偏誤率由高至低為「在2」〉「在3」〉「在1」，學習者母語遷移是造成偏誤的主要原因，其次則為目標語規則的過度泛化，分別佔全部偏誤的83.47%及6.85%。 本研究基於以上討論與Teng (2004) 的教學語法總則，建構出「在」的教學語法內容原則及排序，並認為各類「在」的教學排序應為：「在1」→「在3」→「在2」。最後，亦以此成果檢驗教材中「在」的語法點內容描述及編排是否恰當。本論文結合語料庫分析及教學語法兩方面的探討，以有助於提升教學效益為盼。Item 美國中級漢語學習者聲調偏誤分析與補救教學(2010) 李佳倩; CHIACHIEN LI本論文旨在以「美國漢語學習者聲調偏誤補救教學」為研究目標。主要是採取行動研究的方法（Action Research），按照其研究步驟一一進行。研究過程，先透過觀察、語料蒐集、語料分析、訪談等方式來瞭解學習者聲調偏誤的狀況。再以筆者分析得到的結果和前人所做的調查研究結果為基礎，對學習者進行短期補救教學，再針對教學後的語料進行蒐集、分析以瞭解教學成效，並對學習者進行訪談，以瞭解學習者對於補救教學的反饋。 研究結果發現與建議如下： 一、瞭解了美國學習者漢語聲調之偏誤。 二、透過聲調補救教學，得以改善學習者聲調僵化的現象。 三、證實教師對學習者提出聲調糾音的要求有其必要性。 四、教材可在每一課加上依聲調組合排列的生詞表。 五、學習者認讀發音能力比聽辨感知能力強。 六、聲調的難易度不宜將四聲拆開進行排序，因為聲調系統及聲調所出現的語音環境會影響學習者掌握個別聲調的能力。而且同一聲調的聽辨和發音的掌握情況也不同。Item 漢語母語者及學習者敘述體寫作之前後景研究(2017) 黃就紅; Wong, Chau-Hung前景和後景是篇章分析中常用的概念，在談到敘事篇章時常會提及。然而，前景、後景的二分法普遍受到質疑。本研究擬採取更具動態且較整全的視角，以真實語料為依據，驗證前後景理論是否具體可操作，並探究前後景理論與時間表達，這兩個與敘事篇章密切相關的概念，兩者之間的互動關係。 在前後景設置上，研究結果顯示漢語母語者在寫作短篇的前景句比率較學習者來說相對較低，通過變異數分析後，結果顯示母語者與學習者的數據具很顯著差異，前後景的分布符合後景向前景推進原則（Background-to-Foreground Progression, BFP），為數接近一半的前景句出現在篇章段落末句。 關於前景中所使用的顯性語言形式，漢語學習者最常使用的形式為時間詞及連接詞，而母語者所使用的主要形式則為三類補語，包括結果、趨向及目標補語。在時間詞的類別中，時間名詞及短語、後時關係時間詞是兩類最普遍使用的形式，前者通常在段落首句出現，所在分句擔任後景並協助時間定位；後者所在分句則較多充當前景並具時間推進的功能。進一步檢視這兩類時間詞，研究發現母語者在短篇中使用非直指時間表達形式，而三組學習者在短篇中皆保持穩定數量的直指時間表達形式，約佔全數的三分之一。而在後時關係時間詞方面，其所在分句於段落中的位置，對前景的實現具直接的關係，而顯性語言形式，例如完成貌「了」及補語，所代表的是「有界」的概念並用以推進時間，對前景的實現則無直接的關係。 最後筆者根據以上研究結果，歸納整理出學習者在前後景設置、時間定位及時間推進方面所犯的偏誤；並將研究結果應用至教學層面，針對初級階段漢語學習中的篇章教學與語法教學提出相關建議。 本研究的教學啟示包含兩個面向：第一，篇章語法需在初級階段的漢語學習中引入，並以前後景的基本概念及從屬化手段為核心內容。第二，語法教學的內容，即在前景及時間推進中所使用的顯性語言形式，如時貌標記、補語及時間狀語等資訊的語法功能，以及這些語言形式之間的互動制約，只有在敘述篇章中才能得到更好的體現，以及更準確的掌握。