學位論文
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Item 從否定詞「不」 探討「又」、「再」之句法結構及意象基模(2014) 林宜樺關於現代漢語關聯副詞「又」和「再」的研究眾多，大致可分為探討其核心語義與語法結構兩大方面的研究。然而對於兩者同表「重複義」時的語義以及句法兩方面的分析，十分少見。因此本研究即聚焦於對於「又」、「再」同表「重複義」時的在句法及語義上的區別。 本文研究問題有三：（1）表「重複義」的「再」、「又」，分別在否定句與肯定句時可以/不可以和「了」共現的規律為何？（2）藉由1的研究結果，此時「又」和「再」句法及語義區別為何？（3.）藉由1、2，找出「再」、「又」與「了」共用時的教學應用為何？ 針對這三個問題，本文將「又」、「再」分為單句及複句進行分析。在單句分析上，著重在句法層面，配合Shen（2004）和Lin& Liu（2008）以漢語輕動詞的理論進行分析。Lin & Liu（2008）主張，「又」與句末助詞「了」共現，而「再」則否。本文認為此研究結論不夠完整，因為否定句的「不再」一定與「了」共現，而「不又」則不一定與「了」共現。本文主張，管轄句尾「了」的隱現是由句子的事件是動態/靜態而定。「不」因其詞綴化功能，配合中心語上昇（Head-raising）移動，使「不再」成為一個能引發動態輕動詞的新詞，因而與句尾「了」共現。並由「又」、「再」、「不又」、「不再」動態與靜態的特質，將分析擴及其與漢語五種事件分類間的互動。 在第四章的複句分析上，側重於語義的討論。筆者將承Jing-Schmidt & Gries（2009）對於漢語副詞「又」、「再」的「語義基模」（schematic meaning）研究，採用認知理論中「意象基模」（image schema）理論來解釋「又」、「再」連接「重複義」的先後事件上的功能區別。本文改良Jing-Schmidt & Gries（2009）的基模圖示後，發現「又」後承的事件功能在「強化原主題」，亦即事件雖有先後順序，但要強調的主題早在事件之前已出現。另一方面，「再」後接事件的功能在於「推展後續事件」，也就是後續將會產生新的變化。並可由此基模解釋何以「又再」組合常見、而「再又」組合基本是零的狀況。 教學方面，由單句出發，以學習者容易辨認的「了」進行肯定句時「又…了」共現規則。待學習者習得否定句後，介紹「不再…了」共現；複句教學時可配合意象基模解釋「又」、「再」的連結功能的差異。Item 現代漢語"了"的認知研究(2009) 廖香蘭本文從認知理論的觀點出發，探討意象圖式理論在對外漢語教學中的認知語義理解。認知語言學認為語言形式就是概念化的結果，經由動態的概念，會對我們所處的現實世界形成範疇化，認知理論採取非客觀主義的觀點，從我們身體的空間運動出發，以此為基礎，得以認識我們所在的現實世界。用這樣的模式組織起來的有意義的結構，語言學稱為意象圖式。從以往「了」的研究中顯示，語法研究主要聚焦於時態方面，這種源於印歐語系的研究並未有統一的模式可供依循。以認知的角度出發，將語法形式視為自身經驗的呈現，應是可行之道。本文以認知的意象圖式理論做為分析的方法，包括路徑、聯結、循環、層級、中心-邊緣等，並利用ICM模式有效地解釋「了」的多義現象。分析結果顯示，「了」具有「完成、結束」的基本語義，在各種意象圖式的概念化中，包括二個概念：即回溯性意象圖式和期待性意象圖式。經由隱喻的運作，進而形成「了」的多義性。「了」也具有主觀性，表達個人對事件或狀態的態度，此過程會逐漸形成語用的言語行為和會話隱含，其間接的涵義必須靠溝通双方的認知能力加以發展，這種不斷進行的推理過程就是語言發展的動力。最後，對華語文教學提出以下的建議：「了」有其特定的教學模式，意象圖式的概念有助於「了」的習得，並將意象圖式的隱喻教學融入課堂中。