學位論文
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Item 華語愛類情感表達語用研究及教學建議──以LINE通訊軟體為例(2024) 譚瑾; Tan, Chin「情感表達」一直是人類交流過程中的重要行為之一，若溝通時無法正確接收對方所表達的情感，則可能導致溝通失敗（梁郁萍、劉宗為，2021）。情感分為許多種，其中的愛類情感在當代社會中扮演著重要角色，是人類維持健康關係中不可或缺的要素之一（梁郁萍、劉宗為，2021）。同時，隨著科技進步及社會型態的改變，當代社會使用即時通訊軟體做為溝通媒介的比例也逐年增加（黃音霓、陳星沐，2015）。本研究遂以即時通訊軟體LINE蒐集華語母語者表達愛類情感的訊息，並以問卷蒐集華語學習者的背景資料及語料，探討表達愛類類情感時所採用的語用策略。研究結果顯示，華語母語者所使用的語用策略多數與性別及心理距離有關，唯在感謝策略的數據上男女比例相同，顯示該策略的使用與性別無關。另一方面，使用各類語用策略表達愛類情感之頻率則同時與性別及心理距離有關。華語母語者所使用的語用策略可分為三大類，第一類為表達類言語行為，包括感謝策略、愛類動詞直接表達策略、圖示及標點符號表達策略及其他祝賀及期許策略；第二類為面子理論與禮貌原則實踐，使用的策略為改變稱呼語；第三類則是語碼轉換。而華語學習者同樣也會採用表達類言語行為，但並未出現改變稱呼語及語碼轉換的現象。本研究基於上述研究結果提出華語教學建議，設計出一份能在華語學習課堂中融入語用教學的華語教材。教材以實際語料文本依據，學生能藉由課堂討論瞭解華語母語者表達愛類情感時所使用的語用策略類型及使用時機，最後透過仿寫熟悉該語用策略的使用方式。本研究期許能透過教學培養學習者於現實情境中的語言表達能力，協助學習者在面對不同對象時能使用適當的語用策略與華語母語者進行交流。Item 華人傳統故事之華語教學設計(2023) 張媛淇; Chang, Yuan-Chi華人傳統故事作為華語教學素材在文化和語言方面都具價值，但筆者在教學過程中遭遇問題，歸類為學生參與度較低、無法了解教學內容是否符合學生需求和未能驗收學生學習成果三個層面。故本研究透過行動研究解決教學問題。本研究之行動研究方案包括教學設計、教材編寫、學生表現評估，以及運用問卷調查蒐集學生的意見回饋。教學實踐成果顯示，新教學設計確實能解決教學問題；首先，學生參與度有所提升；其次，文化和語言方面的教學內容都符合學生提升溝通能力的需求；最後，本研究透過學習評量和意見調查了解學生學習成效，結果顯示學生成功學習了文化和語言知識，學生也對課程提出正向回饋和其它建議。根據研究成果，本研究建議教師可以採用主題式教學設計，運用故事連結文化和語言教學內容，以達到更好的教學效果。另外，教師規劃課程活動時需要考量活動對學習者程度和課程性質的適用度。最後，教師可以根據學習者性質或興趣取向選擇教學所用的故事。Item 跨文化溝通能力導向華語交換生課程設計：針對荷蘭大學生之個案研究(2022) 游佳瑀; Yu, Chia-Yu本研究以荷蘭籍大學生為研究對象，旨在針對其赴臺交換時，所需具備之跨文化溝通能力為研究導向，提出赴臺交換前預備課程設計，使其具備在臺期間與當地人跨文化交流所需之語言與跨文化能力，有效利用海外交換期間，增加口語練習機會並與當地人進行深度交流。跨文化溝通能力強調的是與不同語言和文化背景者溝通的能力，能夠將文化「知識」、「態度」結合外語能力以適當的溝通模式交流，並具備反思自身與他人文化的「批判性文化意識」以及學習新的語言與文化知識之「技能」。本研究透過分析荷蘭籍學生赴臺短期交流情形、荷蘭大學的華語與文化課程設置現況與荷蘭籍大學生來臺個案研究，探討目前在臺交換之荷蘭籍大學生於赴臺交換前的語言與文化學習背景與需求、與中文母語人士的交流情形，以及在臺的華語使用情況、與當地人的交流互動情形，再依據個案研究對象於在臺期間對日常生活中行為文化的觀察所撰寫之每週生活紀錄與訪談內容，歸納出符合荷蘭籍大學生華語學習需求並具真實性、文化差異性、話題性和具當代性的日常行為文化主題與情境，分別為：餐飲行為文化、宗教行為與態度、社群媒體的使用與符號、行為慣例與禮儀文化、學習態度及休閒生活。最後綜合現有文獻與研究結果提出適用於荷蘭籍大學生赴臺交換前預備課程之設計與教學範例，以培養跨文化溝通能力以及日常對話能力作為荷籍交換生來臺前之學習目標，以期提升在臺交換期間之跨文化溝通能力。Item 文化涵化與華語雙關語理解之相關性：以臺灣僑生為例(2020) 吳晏銘; Wu, Yen-Ming雙關語的歷史悠久且應用層面廣泛，從習俗禮儀、文藝創作到創新吸睛，涵蓋了不同的主題和範疇，在華人的日常生活中相當常見，也是華語的一大特色。隨著近年來「新南向政策」的推廣，來臺學習華語的東南亞國籍僑生也越來越多。僑生從小在華人文化的家庭背景中成長，是為一種「文化涵化」，然而探討僑生的文化涵化程度與他們對於華語雙關語理解程度的研究仍不多見。 本研究的測驗問卷題型分為兩部分：文化涵化問卷乃根據SMAS（Stephenson, 2000）與ASVA（Huong Nguyen& Alexander Eye, 2002）的文化涵化量表進行改良，製作成本研究的文化涵化量表；華語雙關語閱讀測驗則是參考國家華語測驗推動工作委員會的華語文閱讀測驗，修改製作成本研究的雙關語閱讀測驗。施測對象以國立臺灣師範大學僑生先修部107學年度在學之僑生為受試者，隨機挑選五個班進行施測。 研究結果顯示，文化涵化程度與華語雙關語理解能力呈現一定程度的相關，亦即僑生的華人文化成長背景確實為其華語雙關語理解能力帶來優勢。但從研究結果中也可以看出僑生的弱項，例如僑生的否定式敘述題型與文字敘述題型得分較低、僑生的華語讀寫能力較弱等等。本文將研究結果應用於華語雙關語理解的教學活動與教案設計上。Item 中級華語課深度討論教學模式之行動研究(2020) 張家銘; Zhang, Jia-Ming本研究主要採行動研究法並輔以調查法進行研究，目的在探討中級華語課堂中實施深度討論的過程中，學生的學習變化、師生的上課情況，以及學生與教師在執行完深度討論後的感想和看法。 本研究之對象為25位就讀於臺北市某國立大學之大一、大二與該學期之交換生，其華語能力皆落在中級至中高級之間，另外還有5位有執行深度討論經驗之教師。透過實際課堂觀察、提問單、小組討論錄音轉譯編碼資料、學生問卷與教師訪談錄音等資料收集並分析，所獲結果如下： 一、提問方面，學習者從測試型提問（TQ）到求知型提問（AQ）的數量有顯著變化；回應能力方面，解釋性談話（EE）與累積式談話（CT）的次數有明顯的提升，但探索式談話（ET）的成長則較不明顯；另外，學習者普遍希望教師繼續在課堂中施行深度討論，對於課中融入深度討論抱持正面的看法。 二、在備課方面，課前的書面資料需準備得比以往多；課中的小組討論必須按照深度討論的模式進行，且須比以往更注意討論的運作與細節規劃；課後對學生討論情況的分析教師應視本身的情況進行調整，不見得要完全按照深度討論的內容執行；另外，教師普遍對於在課中融入深度討論以及深度討論所帶給自己在教學上與學生在學習上的變化，持正面與支持的態度。 期盼透過本研究能提供欲在中級華語課中融入深度討論的教師之參考與依據。Item 基於體演文化教學法之初級華語口語教學設計—以美國高中生為例(2013) 謝銀河; Ngan Ha Ta在美國高中修中文課越來越流行。然而，華語教學似乎未幫助學生用恰當的行為跟中文母語者有效地溝通。許多美國人因缺少對行為文化(behavioral culture)的理解，所以跟中國人交流時無法遵守中國社會的文化規則，因而被視為不禮貌，甚至使中文母語者感到不自在。 Walker (2000)為了反映華語教學在這方面的欠缺，提出「體演文化教學法」。此教學法之所以與其他教學法不同，是因為此教學法十分強調記憶有情境的劇本(situated scripts)，在課堂上演示。若教師有效地使用本方法指導學生，不僅僅可增強學生的語調與流利度，也可幫助他們建設目標文化的默認記憶(default memories)，並能夠恰當地表現在目標文化中。本研究為了加強學生的口語能力及中國行為文化的知識，目的在應用此教學法來設計出一套針對美國高中生的口語教學模式。本研究採用值化的研究法，研究過程包括文獻探討、教材分析、以及學生與教師訪談。 探討文化與進行訪談之後，本論文提出一些增強學生的文化知識及口語能力的教學建議。首先，為了加強中國與美國之間的溝通效率，學生得先辨認自己文化的文化模式再進行兩個文化間的對比。其次，學生得練習在真實情境下演示及產生真實語言，在初級階段母語的使用頻率得增加到百分之七十五以上。其次，口語教學的活動應該按照一個具體的順序：控制性的活動、半控制性的活動、自由性的活動。最後，為了將體演文化教學法的原則應用在課堂上，口語操練與活動，尤其是對話的演練，可以融入在活動課中(ACT)，而語法解釋及文化討論可在信息課中進行(FACT)。為了繼續幫助學生加強他們的文化知識與口語能力，本研究在最後也提供未來研究發展的建議。Item 角色扮演應用於華語口語課之教學設計研究-以問候語為例(2013) 曾玉萱本研究探討角色扮演在初級華語問候語教學上的應用，主題為華語問候語。學生藉由角色扮演提供的真實環境與真實材料，在扮演中練習不同的情境、不同角色關係的問候語，學習如何用華語合宜、得體地問候他人。本研究之目的為提出適合初級華語口語課的角色扮演教學設計，包括課前預備步驟、教學設計原則、角色扮演流程、教學材料、教學資源等，供華語教師及研究者參考。 本研究採取質性研究法，以在台灣之初級華語學習者為對象，以角色扮演為主要教學活動，以培養學生的華語交際能力，能視對象、場合、情境，以合宜的方式和他人互動。研究過程中，研究者在文獻探討的基礎上發展出初步的教學設計，於S大初級華語課堂實施角色扮演教學，以此實施結果為研究之前導測試，依據實施中的紀錄與實施後的測驗結果修改教學設計，最後提出適合初級華語學習者的角色扮演課堂教學步驟、多媒體教材與教學資源。 本研究之成果如下： 1. 提出角色扮演應用於初級華語口語課的教學設計，從教師的課前準備到教學活動流程，以及多媒體教材及學習單等教學資源設計範例，作為華語教師進行角色扮演時的準備與實施建議。 2. 經過研究者的角色扮演問候語教學，學生能自己根據情境、角色關係與角色身分編寫出適合華語問候文化的對話，並能以合華語文化與習慣的方式問候彼此。 3. 教學後測驗結果顯示，和未上過角色扮演問候語教學的學生相比，上過的學生能根據問候對象的身分、雙方關係正確地選出合華語文化的問候語，且能從對話中正確判斷情境與角色的關係。Item 初級華語口語課程設計 －以越南學生為對象(2012) 阮越進; NGUYEN VIET TIEN由於一些地理、歷史的原因，越南的語言、文化在漫長的發展歷程中深受中華文化的影響。就越南語而言，這些影響到現在還在越南語的詞彙、語音中留下痕跡。越南人因此在學習華語過程中有了相當多的優勢，但同時也受到自己母語所造成的一些困擾。在本論文範圍內，筆者主要從探討初級越南學習者的口語表達特點入手，最後目標為設計出有針對性的口語課程，盡量發揮他們的學習優勢、避免母語的干擾、提升初級越南學習者的口頭表達能力。 筆者在研究過程中發現，越南學生在學習華語口語時比較快掌握、記得詞彙，特別是跟漢越詞相對應的一部分詞語；而發音、語法是比較突出的難點。越南學生發音時常發錯聲調，尤其是第一和第四聲、一些聲韻母比較難掌握（如捲舌音zh-ch-sh；送氣音q、c、ch等）。這些因素影響了說話的準確性、降低溝通效果。對華語語法，大部分受訪者認為不太難，但初級學習者說話時卻常犯語法錯誤。特別是在說長句子裡，因為越南語和漢語在語序上有所不同，學習者更容易把定語、狀語、補語等句子成分排錯位置。 針對越南學生的這些口語表達特點、筆者在教學設計部分主張利用漢越詞的優勢提高學生學習與記憶詞語的效果，同時透過一些練習形式和技巧加強學生的對聲調、聲韻母的掌握。比如使用強調法、音圖、詞卡等方式來練習和糾正學生的發音。在語法訓練上增加一些語序練習、訓練學生能說出比較完整、標準的句子來進行溝通。課程裡的各種練習都很注重真實語境，希望透過圖片、會話錄音能讓學習者更生動、自然地體會與掌握華語。Item 任務式教學法對學習者注意力之探討─以中級華語班學生為例(2010) 陳冠良本研究採取準實驗研究的方式，從台師大國語教學中心現有的中級班課堂進行隨機抽樣六個班級，以溝通式教學與語言定式操練教學課堂形式之班級設定為對照組；以任務式教學為主要教學形式的班級設定為實驗組，進行針對學習者的注意力評估。 本研究藉由課室觀察、實驗分析、問卷調查分析等過程，企圖找出華語教師應如何在課堂上改善學習者注意力不集中的問題，並在最後提出教學建議，落實華語文教學的實際層面。 經研究數據顯示，教師使用任務式教學法的班級具有「認知心理優勢」，亦即： 一、 教師在課堂使用以任務式教學法為主的班級，相較於使用溝通式及語言定式操練的班級，學習者的注意力較為集中。 二、 以任務式教學進行的課堂，教師較容易掌控班級狀況，重新喚起學習者的不注意問題。 三、 不論實驗組及對照組，經由準實驗研究顯示許多現象：亞洲學生的注意力成績高於歐美學生。 四、 各班年齡較長的學習者其注意力成績優於年齡較輕者；各班學習者的注意力成績與教師給予學習者的整體語言能力評分有關聯性，學習者越集中注意力，其語言能力的表現也可能較好。Item 基於體驗文化教學觀之中級華語口語會話教學設計(2009) 陳亮妤在現今外語教學的領域中，語言和文化密不可分的概念已受到普遍重視，美國外語教學學會於1999年公布外語教學的五大教學目標：溝通、文化、連結、比較、社群。其中「文化」一項的教學目標期許學生能展現對所學習的文化觀點或文化產物與文化實踐之間關係的理解。在這樣的教學目標下，學習者學習外語的目的不再只是說出正確詞彙或使用正確語法，更需要養成目標文化的文化能力。然而，第二外語教學界對語言課程中如何妥善引入文化教學仍無共識，現今語言課程與所謂「文化課程」仍處於清楚切分的狀態，以華語教學為例，一般華語中心開設之文化課程，多以教授成就文化或民俗技藝為主，最難教與學的交際文化或行為文化則鮮少有系統化教學。2000年時，學者Galal L. R. Walker根據其多年中文教學經驗，提出了「體驗文化」（“Performed Culture”）教學觀，主張改變學習觀念，將文化學習作為語言學習的核心，以情境化的會話演練及學生表現作為主要教學活動，以期培養學習者文化能力，在目標語文化中能言行得體。 本研究以台灣地區中級程度華語學習者為對象，以口語會話教學為主軸，根據體驗文化教學觀發展教學設計，以期為台灣地區華語中心之口語會話課程提出一套可行的教學模式，使文化融入語言教學。研究過程中，首先針對體驗文化教學觀及既有教學方式進行文獻探討，設計初步教學模式，接著進行前導試驗，再根據前導試驗結果修正教學設計，最後進行正式的教學實施。 根據教學實施的結果，本研究提出下列教學建議：一、教學模式方面：以「情境理解—語言練習—會話表現」模式進行教學，能夠循序漸進，在語言學習的同時培養學生文化能力。二、文化融入語言教學方面：分別於詞彙、句型、會話情境三個層次有系統地加入文化討論，能夠提升學生的文化知識；最後以情境化影片輔助教學，能夠有效並具體地介紹文化，對學習者而言最為實用。三、口語會話教學方面：使用情境化的會話演練活動，能將單句語法練習提升至句段層次，並強化學習者對情境的認知，提高學習者在目標語文化中的交際能力。