學位論文
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Item 現代漢語「的話」與日語相應形式的篇章分析與教學啟示(2021) 鄭羽均; Cheng, Yu-Chun現代漢語「的話」在話題及假設兩種功能中的詞彙化、複句、語用等方面有許多相關文獻，但成果分析都不盡相同，本研究將釐清以上問題。首先以Halliday（1985）的「概念」、「篇章」、「人際」為理論基礎，探討漢語「的話」兩種功能在句法、篇章、語用方面的表現。再歸納日語相關形式「ば（ba）」、「たら（tara）」、「と（to）」、「場合（baai）」、「なら（nara）」各自功能，最後再比較漢語「的話」與日語相關形式上的相同與相異之處。本研究藉由漢語語料庫觀察「的話」在篇章中的表現，由於「的話」在篇章中具有管界之功能，因此統計「的話」完整背景句數量，結果顯示三句內可以表示一個完整的背景；其次探討了「的話」與下文的語義連貫與焦點關係，顯示「的話」下文語義連貫多為遞進關係。接著再觀察主從句對調的現象，顯示後移「的話」從句主要功能為補充說明；另外本研究也發現在「的話」的對比功能中，除了帶出對比焦點之外，還可以帶出自然焦點。本研究亦探討了漢語「的話」與日語相對應形式於篇章功能上的異同。首先在主從句對調的現象上，結果顯示為日語在從句後移的現象比起漢語更為顯著，並且後移從句主要形成焦點功能；在對比功能上，日語的功能與漢語相似，除了帶出對比焦點，亦能帶出自然焦點。本研究最後分析現行教材中語法點「的話」、並嘗試將研究成果應用於華語教學中，再針對日籍學習者進行「的話」此語法點的教學排序，以期達到最佳學習效果。Item 國別化華語教學研究-針對印尼學生之「的」、「在」、「把」、「被」偏誤教學為例(2014) 莊尚花印尼學生在學習華語的時候，碰到種種語言因素的問題，如語音、詞語及語序之偏誤。但以筆者的看法，在教學上最為典型的問題還是語序的偏誤，因為在課堂上教語序的時候，還可以融入糾正學生的發音及詞語；相反地，若只教語音或詞語，則無法涉及到語序的結構性問題。此外，話題是建立在一個句子裡面，一個句子是建立在基本語序之下，而不只是語音或詞語而已。所以本論文建議在設計課堂教學來傳授華語之前，首先應要針對學生的語序偏誤作調查，並且更進一步探討與了解學生的問題，是否受到母語影響、華語本身難度、教材使用不恰當或者教師課堂教學等問題而造成。在探討學生的問題，本論文採取三個不同的階段。第一個階段，即先呈現華語與印尼語的語序來對比此兩個不同語言的差異，本論文限於四個語法點為論點焦點：「定語+(的)+中心語」詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句；上列四個語法點是華語語法的學習核心，也是印尼學生最容易搞混的現象。第二個階段，本論文使用Corder的辨識分析，針對學生對此四個語法點的測試，驗證出學生的偏誤現象。由此分析得知，學生的偏誤有的來自母語影響，也有部分來自目的語本身掌握的不夠好。第三個階段也使用Selinker提倡的中介語理論進行分析；中介語理論指出，學生的偏誤來源不只是母語干擾，或目的語本身的難度，也牽涉到教材使用或教師課堂教學之影響。教材編寫的重點，如信世昌(2010)指出的：編寫一套教材應該是針對某個國家使用的學習者，也就是說要有針對性、實用性及系統性，若教材缺乏此因素，課堂效果就會受影響。在傳授華語時，教師所使用的教學法也會給學生很大的影響，課堂教學要使用教學原則及技巧來培養學生的溝通能力。教師要使用互動性的教學法，應避免使用單向性的教學法，若只是給學生翻譯句子的任務，則無法培養學生的交際能力。 要解決印尼學生的語序偏誤問題，筆者認為最主要的是先了解學生的學習難點，基於此一要點，本論文先作小型測驗來探討學生的偏誤現象；找出了學生的學習難點之後，再搭配應用靳洪剛教授(2004)的定式語言教學與Prabhu (1987)提倡的任務教學，完整而有系統地實施華語教學。定式語言及任務教學，能讓學生習慣地應用規範化的華語語序，藉由反覆地練習而自然應用此一語序。此活動不但建立在對話裡，也要建立在短文的敘述中，配合情境，並應用綜合練習訓練學生的聽說讀寫能力。Item 現代漢語「給」與日語相對應形式之對比分析及教學應用(2012) 千葉史子現代漢語介詞「給」是將給予、服務、傳達、替代等對象引進至句中的功能詞，本文透過文獻探討與自行建立的漢日平行語料庫分析探討「給」字的語義和篇章層面的功能，以及針對「給」構成的三種給字句（S1句式：NP1+V+給+NP2 +NP3、S2句式：NP1+V+NP3+給+NP2、S3句式：NP1+給+NP2+V+NP3）進行認知角度的分析，並且由語料庫分析了解對應於漢語「給」的日語形式。 藉由文獻探討得出，「給」字的語義功能是引進「終點格（包括給予對象、服務對象、傳達對象）」和「受惠格（替代對象）」至句中，各句式都對搭配動詞的語義特徵有限制。S1句式表示給予義，可進入此句式的動詞語義有限，S2句式表示給予和傳達， S3句式表示的句義最多，即是給予、服務、傳達和替代四種，搭配動詞的語義限制最少。S1句式的給予義在三種給字句中最清楚，其次為S2句式，S3句式表示的不只是實物給予，是「某事件的給予」。在篇章層面，在S1和S2句式裡，焦點一般都是直接賓語（NP3），S3句式的焦點則除此之外落於「給+間賓（NP2）」後的動詞組或包括「給+間賓（NP2）」的整個謂語部分。 藉由漢日對比語料庫分析得知，漢語「給」的日語相對應形式是以「に（ni）」為主，是標記終點格、目標格、受惠格等各角色的格助詞。另外，漢語三種給字句中，S3句式的句式義相對應日語授受助動詞「てあげる（teageru）」、「てくれる（tekureru）」等形式，S1、S2句式的句式義則只有「給予」，因此不常對應授受助動詞。 最後，筆者解析現行對日華語教材，將對比結果落實至教學排序中，以利於教學者教學和學習者習得。Item 現代漢語「只」與日語相應形式對比分析與教學應用(2011) 江美儀現代漢語「只」一般認為是具有限定功能的範圍副詞，本文根據Halliday (1985，1994，2004)的三大語言純理功能為主要架構，透過文獻與自行建置的漢日平行語料庫分析探討漢語「只」的核心語義、篇章功能乃至於語用功能，並且由語料庫分析了解對應於漢語「只」的日語相應形式。 根據Horn(1969)的語義蘊含概念與Levinson(1983)的語言梯級理論，筆者嘗試將「只」依其所限制的部分與被排除的部分之間的關係分成兩個義項：唯一義和上限義。前者表示限制的部分與被排除的部分並無序列大小關係，後者則具有序列關係。而將「只」的核心語義定為「在某一範圍中限制其中一個或一類，表示與其他的不同」。由此延伸至篇章層面，發現句中「只」常有與之相對的成分，因而產生具有對比意義的語義焦點。經由測試，證明「只」具有帶出對比焦點的特性。又因為「只」在複句中常與前句的情況相對的逆接關係，因此認為「只」在句與句間的銜接關係上具有轉折功能。進入語用層面，經初步分析，筆者認為「只」具有表現「不滿足預期」的語用功能。 接著，再藉由漢日對比語料庫分析，印證了筆者的研究預設，得到漢語「只」的日語相應形式以だけ(dake)、しか(shika)為主，而這一組日語詞彙為具有限定範圍的焦點助詞，在詞類及句法位置上與漢語「只」並不相同。但是在語義上與「只」相當，在篇章上也具有表現出對比焦點的功能。唯日語部分無法表現轉折功能。再者，だけ(dake)在語用上以表達客觀事實陳述為主；しか(shika)則有表示實際情況未達到說話者的期望，而產生「不滿足預期」的評價。因此語用層面上以しか(shika)與漢語「只」的功能更為接近。 最後筆者將對比分析的結果檢視相關華語教材，並提出適用於日籍學習者的例句及練習，以期應用於華語教學。Item 現代漢語「至於」與英文對應詞項與教學應用：兼論「不至於」之研究(2011) 許敏淑; Hsu Minshu「至於」在現代漢語中屬於功能詞（function words），也是在篇章層面表示話題標記（topic marker）。本文根據Halliday（1985，1994，2004）的三大語言純理功能為主要架構,透過文獻與自行建置的漢英和英漢平行語料庫分析探討漢語「至於」的篇章功能，兼論「不至於」的篇章功能及語用功能，並且透過語料庫分析，以利了解漢語「至於」的英文相應形式。 現代漢語「至於」普遍的看法都將之畫分在介詞的語法範疇之下，但筆者認為並非如此。就「至於」在上下文中所連結的情形來看，筆者將其定義為延展類連結詞，又可分為三小次類，包括：正添加、負添加以及逆添加。此外，筆者觀察到「不至於」的使用頻率也相當高，而本文將之定為情態句副詞，因此也針對「不至於」的篇章功能及語用功能進行了一番論證，進而提出本文的論點。 從歷時語言的演變歷程來看，現代漢語中的「至於」已從古代用法中的實詞義「到、達」經過語法化的過程虛化了，已經不具有實詞意。一般而言，主要在篇章中發揮其功用，除了表示引進對比話題之外，另外還有重引話題、進階論述及整體部分之功能。 再者，根據漢英對比語料庫分析，印證了筆者的研究假設，得到了漢語「至於」的英文對應形式以 “as for”為主，並非因為在句法位置相同，而是兩者的篇章功能類似，都有標記話題的作用。 本文最後嘗試將研究成果應用於華語教學中，建議適當的教學順序，期望得到最佳的教學效果。Item 現代漢語持續貌「著」與日語相應形式的對比分析與其教學應用(2009) 清尾奈津子; SEIO NATSUKO「著」在現代漢語中屬於功能詞（function words），也是表示「持續」的時貌標記（aspect marker）。所謂的功能詞，不具實質概念語意，協助實詞發揮更大的功能，而漢語「著」必須藉由與動詞結合後才能顯示其核心意義「持續」，且漢語「著」搭配不同屬性的動詞，所能表示的語義即有所不同。本文除了探討漢語「著」本身的語義外，亦著重「著」與動詞之間密不可分的關係。 一般認為漢語「著」可以與日語「ているteiru」大致對應，但事實並非如此。「著」在不同的情況下，還可能有「てte」、「てあるtearu」、「ていたteita」、「ながらnagara」等其他的相應形式。本文為了釐清漢語及日語之間的對應關係，在第二章文獻探討中，分別從語義（句法）、篇章兩個層次來探討。本文首先對漢語「著」本身進行詳細審視，釐清其語法意義、與動詞的關係。其次比較「著」與「在」的異同，以及探討「著」的篇章功能。最後，對日語「ているteiru」進行探討，從「ているteiru」的成分開始，進而研究日語的動詞分類與日語時貌系統。 本文藉由筆者所建置的漢日平行語料庫，依照第三章所建立的討論架構，仔細分析漢語「著」和日語「ているteiru」在實際語料中如何呈現其對應關係，並透過問卷調查的方式，觀察日籍漢語學習者可能的學習難點。 本文透過漢日語的對比分析與討論後，歸納漢語「著」與日語「ているteiru」之間無法畫上等號的三個主要原因，分別為（一）、語序的差異。漢語是SVO語序、日語是SOV語序，在結構上「Verb著」與「Verb＋teiru」出現的位置不同，導致兩者起著不同的作用。（二）、語言類型上有不相似之處。漢語是孤立型、而日語是黏著型，在時間軸上表示「持續」概念時，採用的方式也有所不同。漢語表示過去式可能需要時間詞或其他成分的支援，但日語依賴於「Verb＋teiru」本身的形式變化，故日語自然需要多種形式。（三）、漢語「著」核心篇章功能為「後景」，但日語動詞「ているteiru」形式卻不能充當「後景」，只能結合主要動詞表示「前景」。日語動詞顯示「後景」之義，則必須以其他動詞形式來呈現。 本文最後嘗試將研究成果應用於華語教學中，針對日籍漢語學習者進行「著」的教學時，建議適當的教學順序，期望得到最佳教學效果。Item 以德語為母語之漢語學習者趨向補語的中介語分析(2011) 王怡權漢語動詞後置成分包括趨向補語、結果補語、程度語與動量詞等，趙元任（1968）指出漢語趨向補語與德語動詞之可分離前綴相似，但常見以德語為母語之漢語學習者的偏誤情況，如「*他坐下去喝茶」、「*門都鎖到了」等，故本論文針對以德語為母語之漢語學習者為研究對象，以書面語料為中介語研究材料，透過漢德對比分析與教材內容探討，以分析結果為依據進行問卷調查，並進行偏誤分析，以期能釐清學習者的偏誤來源，並進一步了解學習者趨向補語習得情況。 由文獻可知，趨向補語除帶有趨向義，亦含隱喻和轉喻而得的引申義；再加上趨向補語的句式，除須考慮賓語和處所詞的句中位置外，常伴隨出現的把字句及可能式之漢語特殊句式亦增加趨向補語的難度。從對比分析結果得知，德語可使用不同的形式呈現漢語趨向補語的語義，包括以動詞表示、可分離動詞前綴、介詞組和其他語法成分等，其中漢語趨向補語與動詞可分離前綴的對應常為一對多的關係，顯示趨向補語的語義複雜性，導致學習者的誤用。 從書面語料分析，誤代即德語為母語之漢語學習者最主要的偏誤現象，除了趨向補語間的誤用外，學習者亦受漢語其他動詞後置成分與亦可於動後的時貌詞（如：了、著）影響，造成語内偏誤。原因為教材說明不清，對於語義和句法解釋不夠全面，提供語境不完全，對於相對應的德語釋義易造成誤解。另一方面基於對比分析進行的問卷調查顯示德語的影響，如形式上多以介詞組表達動作趨向而非趨向補語、賓語或處所詞置於動補結構之後；語義上誤用「來／去」、「出來／起來」等。另外相較於表示時相的轉喻義，隱喻義較易造成偏誤。 了解學習者習得情況後，本文提出之教學建議為：1)對於「來/去」表達的語用意涵和主觀範疇應納入教學。2)須正確告知學習者「到」的隱喻義用法和「著」之間的替換原則。3)應清楚說明趨向補語的句式與賓語和處所詞的搭配限制。4) 為了釐清趨向補語語義，可以不同語境代換並輔以動作或圖片。5)可對各動詞後置成分進行系統性歸納，幫助學習者辨析。另外，礙於使用教材的限制，可將各類趨向補語的用法列於教師手冊上，以利教學。Item 漢英職場結束談話策略對比分析及其教學應用(2016) 黃錦煌; HUANG, CHIN-HUANG「結束談話」是人際互動間常見的言語行為，但因語料蒐集不易，致使現今相關研究有限。然而，結束談話具有避免衝突與維繫關係等實用功能，本文認為有其必要進行研究，以彌補現今研究的不足。 隨著商業漢語的日益蓬勃，本文聚焦於漢語與英語職場情境結談策略的差異比較，同時探究兩母語文化對結束談話策略的影響，以期提供經由實證研究所整理分析而得的個別語言策略差異與典型公式，使漢語教師與英語母語背景的漢語學習者都能從中獲益。本文透過言談任務完成法（DCT）蒐集語言樣本，分析漢英語母語者主體行為、輔助行為、內部修飾與序列結構的使用情形。研究變項為社會權勢與社會距離。 研究結果顯示，漢語與英語於結談時其策略選用呈現多元的變化。不過，從許多面向來看，漢語策略選用的多樣性較英語來得大，且兩語言於策略選用與內部修飾等方面呈現不同的趨向。以內部修飾為例，漢語使用內部修飾時主要以減緩策略的效力為主，英語則以減緩或加強策略的效力為主。整體而言，個別語言於結談時有其共性與個性，且受雙方母語文化的影響。漢語結談策略反映集體主義與高語境文化的溝通特質，英語則體現個體主義與低語境文化的溝通特質。 最後，依據研究結果，本文以英語為母語的漢語學習者為對象設計一份學習單並編製兩份教案，以期讓學習者於漢語職場能更順利地表現適合漢語文化的結談策略。Item 越南學生漢語聲調偏誤分析(2005) 陳氏金鸞; TRAN THI KIM LOAN漢語聲調對外籍學生來講往往是一個學習難點。越南學生因為母語語音系統中也存在著聲調概念，在學習漢語的開始階段，老師不用費時費力來建構聲調概念。不過，已有聲調概念基礎也不代表不會有聲調偏誤的現象。本論文之研究對象為在台灣學習華語的北越學生（18位，代表三個學習階段：初、中、高），研究方法為橫斷性研究，包括問卷調查、訪談和實驗語音分析（聽辨與發音），以中介語理論出發，進行漢、越兩種語言之聲調對比，對越南學生學習漢語時的聲調偏誤產生的原因，進行分析，並提出教學建議。 本論文之研究過程為：（1）問卷調查：進行調查受試者之基本資料、學習聲調時，所遇到的問題及難點；（2）聽辨測驗：越南學生對於漢語聲調之聽辨的正確度以及難易度排序；（3）發音測驗：以聲學分析和華語老師聽辨測驗為依據，找出其發音難點。 結果顯示：（1）單音節四聲難易度順序為：陰平→去聲→陽平→上聲（聽辨）；去聲→陰平→陽平→上聲（發音）（2）雙音節難易度順序為：1-2、1-3、1-4…→…4-3、2-4、4-4（聽辨）；4-1、1-4、1-2…→…2-2、2-3、3-2（發音）（3）四聲調域：四聲調域比母語者四聲調域來得狹窄。最後基於中介語理論，探討越南學生漢語聲調偏誤之成因。 越南學生的漢語中介語系統中，聲調偏誤幾乎是一開始就發生。因此，如何有效減少越南學生偏誤的發生，將是後續研究的重點。