學位論文
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Item 基於語料庫中俄羅斯籍華語學習者[了]的偏誤分析與教學應用(2024) 楊景珊; Yang, Ching-Shan漢語「了」對於外國學習者來說ㄧ直是個難題,偏誤也非常多。這些偏誤有一些共同特徵,但學習者的母語不同,思考邏輯不同,形成偏誤的原因也不會一樣。在新生入學座談會上,我們最常聽見俄國學生說錯的病句就是:「大家好! *我從俄羅斯來了!」這句話的俄語必須使用完成體過去時,顯然學生是將漢語的「動詞+了」,與他們母語中的完成體過去時畫上了等號。同樣稱為「完成」體或貌,兩種語言之間一定有某種程度的相似之處。針對俄羅斯華語學習者對於完成貌標記「了」的偏誤,本研究利用語料庫為素材,先進行偏誤分析,再藉助前人對漢俄語法對比的研究,從兩種語言各自的語法規律中,找出他們的相異之處在「了」偏誤發生的過程中,可能扮演的角色。最後,參考專家說法及現有的俄語版華語教材,再加上前面分析討論所得的一些想法,我們為在台灣學習華語的俄國學生,擬出一套適合他們的教學策略,並在「結構由簡入難」、「使用頻率由高至低」,以及「母語中有相對應者先教」等三個原則下,提出針對俄語母語者的「了」基礎與進階級句型教學排序建議。Item 日本高中華語學習者易混淆詞辨析與教學建議-以「變」、「變得」、「變成」、「成為」、「當」為例(2023) 安蒜美保; Ambiru, Miho本研究探討日本高中基礎程度的華語學習者在華語寫作時,常出現的詞彙偏誤以及產生偏誤的成因,進而提出讓他們減少這些偏誤,並更有效地學習華語的教學建議。研究的範疇主要鎖定在日本學生常容易混淆的五個華語詞彙:「變」、「變得」、「變成」、「成為」、「當」。筆者首先在60位日本高中華語學習者撰寫的73篇文章中得出了174筆屬於前述五個易混淆詞的偏誤語料,並分別進行了詳細的偏誤分析。再對照他們過去所使用的教材,分析所有學生的選詞情形,發現「當」在本次語料裡出現得最多,「變得」的出現筆數最少。而整體來說「變」是學生最容易誤用的動詞,但各詞混用的情形其實相當多樣。 為了探討形成偏誤的成因,筆者參考了各詞彙在辭典、語法書和中文詞彙網絡系統中的定義以及各詞在中文語料庫裡的搭配詞與近義詞之剖析,針對五個易混淆詞進行了義素分析,並對比日語相應意義的詞,推測日本基礎華語學習者容易在這些詞彙產生混淆的原因,可能是由(1)母語的負遷移、(2)詞與詞之間的相似性、(3)交際策略、(4)教材、教學影響而造成的。進一步為了提出有實證依據的教學建議,筆者特別針對這五個易混淆詞設計了教材並對41位日本高中生進行了教學實驗。實驗結果顯示筆者所提出的教學策略多數能有助於日本學生掌握各詞的用法。如果華語教師能在各詞常用的語境或搭配詞上多花一些功夫進行教學,相信會對學生的學習有很大的幫助。期盼此研究能提供對日華語教學的教師們參考,並能應用在實際教學上,以減少學生們在這些易混淆詞上的偏誤。Item 華僑學校華語寫作偏誤現象的語法分析與教學應用-以韓國華僑小學中高年級為例(2022) 姜昀; CHIANG, YUN本研究的目的為分析韓國華僑小學中高年級學生在中文寫作任務中的語法偏誤。在研究中,對華僑小學三到六年級共計42名學生的作文進行了分析,蒐集共200篇(每個年級各50篇)的語料。研究的目的為四:(一)了解各年級寫作偏誤現象的異同;(二)分析各年級學習者寫作的主要偏誤及原因;(三)探討針對韓籍兒童的二語教學模式。本研究採用定性研究方法進行,並根據表面策略分類法及LCC分析收集的數據,作為偏誤分析過程的結果。統計結果共計1947個偏誤;其中遺漏偏誤(M)802個,選用偏誤(S)619個;冗贅偏誤(R)351個;語序偏誤(W)175個。此四大表面策略分析中又以遺漏偏誤(M)為學習者最常見的偏誤,比例為全部偏誤的41%。此外,選用偏誤率31.7%,冗贅偏誤率18%,語序的偏誤率則最少,只佔了8.9%。本研究總共統整出八大偏誤類型,分別是(一)動詞選用偏誤、(二)副詞遺漏、(三)時態助詞遺漏、(四)連接詞遺漏、(五)動詞遺漏、(六)名詞選用偏誤、(七)「是」冗贅、(八)能願動詞遺漏。研究發現,動詞選用偏誤是各年級頻率最高的偏誤。然,遺漏偏誤則遍佈在各個常見詞類中,也是四大表面策略分析中最常出現的偏誤現象。另外,冗贅偏誤則以「是」的冗贅所佔比例最高。研究結果發現除了母語負遷移之外,學習者對於目的語過度泛化、或是採取的迴避策略都是造成偏誤最主要的原因。此外,也因學習者的寫作意願不足加上教學、教材不當所導致。最後,本研究也依據韓國籍學習者常犯的偏誤來提出相關的教學應用,並且致力提供有效的參考依據以供未來教學及研究上的應用。Item 俄語句重音對華語三聲連續變調的影響──以俄語為母語的學習者為例(2019) 夏瑪麗; Sharapova Mariia語言遷移是造成聲調發音偏誤的一個主要原因。學習者學習一種新語言,在發音上經常會把原本既有的語言發音經驗運用在新語言的學習上。華語學習者也會受母語重音模式的影響。重音模式遷移到目的語中,出現不符合華語聲調音高變化模式的語音偏誤。因此,本研究假設以俄文為母語的華語學習者會把母語句重音的規則用到華語中。 本研究的目的在於探討俄語中的句重音是否會對華語三聲連續變調表現產生負遷移的結果。 本研究以含三聲變調詞的句子材料實施了語音實驗,紀錄10位母語為俄語華語文學習者的發音。為了與上述10位母語為俄語的華語文學習者做比較本研究也請華語母語者參加錄音。為了判斷句子裡重音的位置和聲調正確性,本研究也請 1 位對於聲調較敏感,受過專業語音訓練的華語母語者做出評量。最後採用 Praat 語言學軟件把語音材料轉化為可視化圖形 ,從中找出受試者的發音特徵和錯誤。結果顯示,以俄語為母語的華語文學習者的三聲變調表現確實受到母語中句重音的影響 ,造成華語母語者和以俄文為母語華語學習者不一致的三聲變調的發音。Item 國別化華語教學研究-針對印尼學生之「的」、「在」、「把」、「被」偏誤教學為例(2014) 莊尚花印尼學生在學習華語的時候,碰到種種語言因素的問題,如語音、詞語及語序之偏誤。但以筆者的看法,在教學上最為典型的問題還是語序的偏誤,因為在課堂上教語序的時候,還可以融入糾正學生的發音及詞語;相反地,若只教語音或詞語,則無法涉及到語序的結構性問題。此外,話題是建立在一個句子裡面,一個句子是建立在基本語序之下,而不只是語音或詞語而已。所以本論文建議在設計課堂教學來傳授華語之前,首先應要針對學生的語序偏誤作調查,並且更進一步探討與了解學生的問題,是否受到母語影響、華語本身難度、教材使用不恰當或者教師課堂教學等問題而造成。在探討學生的問題,本論文採取三個不同的階段。第一個階段,即先呈現華語與印尼語的語序來對比此兩個不同語言的差異,本論文限於四個語法點為論點焦點:「定語+(的)+中心語」詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句;上列四個語法點是華語語法的學習核心,也是印尼學生最容易搞混的現象。第二個階段,本論文使用Corder的辨識分析,針對學生對此四個語法點的測試,驗證出學生的偏誤現象。由此分析得知,學生的偏誤有的來自母語影響,也有部分來自目的語本身掌握的不夠好。第三個階段也使用Selinker提倡的中介語理論進行分析;中介語理論指出,學生的偏誤來源不只是母語干擾,或目的語本身的難度,也牽涉到教材使用或教師課堂教學之影響。教材編寫的重點,如信世昌(2010)指出的:編寫一套教材應該是針對某個國家使用的學習者,也就是說要有針對性、實用性及系統性,若教材缺乏此因素,課堂效果就會受影響。在傳授華語時,教師所使用的教學法也會給學生很大的影響,課堂教學要使用教學原則及技巧來培養學生的溝通能力。教師要使用互動性的教學法,應避免使用單向性的教學法,若只是給學生翻譯句子的任務,則無法培養學生的交際能力。 要解決印尼學生的語序偏誤問題,筆者認為最主要的是先了解學生的學習難點,基於此一要點,本論文先作小型測驗來探討學生的偏誤現象;找出了學生的學習難點之後,再搭配應用靳洪剛教授(2004)的定式語言教學與Prabhu (1987)提倡的任務教學,完整而有系統地實施華語教學。定式語言及任務教學,能讓學生習慣地應用規範化的華語語序,藉由反覆地練習而自然應用此一語序。此活動不但建立在對話裡,也要建立在短文的敘述中,配合情境,並應用綜合練習訓練學生的聽說讀寫能力。Item 現代漢語完成體「了」的探討與教學(2010) 管 韻; Guan Yun「了1」屬時體標記(aspect marker),「了2」為語氣詞 (sentential particle)。根據Comrie (1976)完整體 (perfectivity) 與莊舒文(2002) 漢語時體分類定義,「了1」並非直接等於完整體 (perfectivity),完整體 (perfectivity) 的內涵為將事件的「內部時間結構 (internal temporal structure)」視為不可分割的整體。 本文在第二章中,主要探討「了1」與「了2」是否「該合」或「該分」的兩派論點,其次說明「了1」和「了2」皆非「過去時制」的論點。 第三章中則確立「了1」為時體標記 (aspect marker),其語義特徵為「有界性 (bounded)」和「動態性 (dynamic)」,恰與持續體標記 (durative marker)「著」的語義特徵形成對立;此章亦探究動詞三分與「了1」的關係:一、「動作動詞 (action verbs) +了1+有界成份」表事件的完結,當其後帶有「持續時段」時,則表「全程動態」;二、「變化動詞(process verbs)+了1+有界成份」表變化後的程度(degree)或結果(result),而當其後帶有「持續時段」時,則表「瞬間動態(instant dynamics」; 三、「狀態動詞(state verbs)」中只有「起點類狀態動詞」與部份不及物狀態動詞可與「了1」共現,因其語義具有「起動性(inchoative)」,而當其後帶有「持續時段」時,則亦表「瞬間動態」。此外,在此章中我們亦探討「了1」的句法表現和篇章功能。 第四章中,我們統計「了1」與「了2」的偏誤,並檢視教材和HSK等級大綱中的「了1」的教學情況,提出針對「了1」的教學排序建議。Item 漢泰語能願動詞在教學上的對比研究(2014) 楊烈惠; lieh-hui yang漢語能願動詞,又稱為助動詞或情態動詞,在能願動詞的使用詞頻表上,「會」、「能」、「可以」是使用頻率很高的能願動詞,又是對外漢語教學中最先學習到的能願動詞,同時也是偏誤列表上,偏誤率最高的三個能願動詞。「會」、「能」、「可以」本身在語義上就有許多重疊的部分,但即便是語義上的通用,在語用及意願上還是有些微的差距與表意的不同。這些微的差距,也成為外籍生學習漢語的難點。漢泰能願動詞是具有相對應又相對封閉的一個語法和語義範疇,因此而具有跨語言的可比性,這種可比性在語言習得過程中對學習者會產生一定的干擾,進而導致遷移性的語際偏誤。 對於習慣接受直接翻譯法學習外語的泰籍學生而言,這三個能願動詞與泰語的最大對應詞就只有「ได้」(dai)一詞(對應詞不只有「ได้」)。因為泰語口語中的「ได้」既可以表示能力,又可以表示可能、允許之義,對應於漢語的「會」、「能」、「可以」,不僅有很多義項,意義又很接近,要能區辨清楚能願動詞間些微的語義差異,對於泰國學生來說,並非一蹴可幾之易事。 本文透過「會」、「能」、「可以」之完整語義架構的整理,與泰文的「ได้」(dai)進行對比分析,同時蒐集北語HSK動態作文語料庫的泰籍留學生使用「會」、「能」、「可以」的偏誤例句進行分析,探究其偏誤發生的原因,進而針對泰籍學生的學習歸納、設計出有效的教學策略。Item 越南學生漢語聲調偏誤分析(2005) 陳氏金鸞; TRAN THI KIM LOAN漢語聲調對外籍學生來講往往是一個學習難點。越南學生因為母語語音系統中也存在著聲調概念,在學習漢語的開始階段,老師不用費時費力來建構聲調概念。不過,已有聲調概念基礎也不代表不會有聲調偏誤的現象。本論文之研究對象為在台灣學習華語的北越學生(18位,代表三個學習階段:初、中、高),研究方法為橫斷性研究,包括問卷調查、訪談和實驗語音分析(聽辨與發音),以中介語理論出發,進行漢、越兩種語言之聲調對比,對越南學生學習漢語時的聲調偏誤產生的原因,進行分析,並提出教學建議。 本論文之研究過程為:(1)問卷調查:進行調查受試者之基本資料、學習聲調時,所遇到的問題及難點;(2)聽辨測驗:越南學生對於漢語聲調之聽辨的正確度以及難易度排序;(3)發音測驗:以聲學分析和華語老師聽辨測驗為依據,找出其發音難點。 結果顯示:(1)單音節四聲難易度順序為:陰平→去聲→陽平→上聲(聽辨);去聲→陰平→陽平→上聲(發音)(2)雙音節難易度順序為:1-2、1-3、1-4…→…4-3、2-4、4-4(聽辨);4-1、1-4、1-2…→…2-2、2-3、3-2(發音)(3)四聲調域:四聲調域比母語者四聲調域來得狹窄。最後基於中介語理論,探討越南學生漢語聲調偏誤之成因。 越南學生的漢語中介語系統中,聲調偏誤幾乎是一開始就發生。因此,如何有效減少越南學生偏誤的發生,將是後續研究的重點。