學位論文
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Item 針對日本人溝通文化之華語教學對策 – 運用心智圖之教學實施研究(2021) 伊藤義人; Itoh, Yoshihito在日本國內外，提升日本人的外語溝通能力一直是一種挑戰，華語會話教學領域也不例外。據前人研究，外語教育研究者及教師探究其問題點並施行對策教學，雖帶來一些教學成果，但以現場教師的觀感以及外語說話能力測驗數據來看，顯然學習外語多年的日籍學習者在溝通說話能力上仍滯後於CEFR的A1、A2初級水準；而在海外留學的日籍學習者，雖有環境之利，但達到中高級溝通表達能力者卻遠不如其他外籍人士，至今仍未解決此問題。也意味著在跨文化交際和外語交流上，溝通表達能力的不足會造成根本性的困擾。 此外語溝通表達問題的特徵與現象僅現於多數的日籍學習者，卻少見於其他外籍生，因此，研究者關注其內部影響因素，即日本人的獨特思維層面所引發阻礙外語會話表現。本研究在教學實施前，將形成思維具有密切關係的文化及語言相關文獻作為分析材料，從中剖析思維的影響。接著，透過問卷、訪談、檢證實驗及觀課，觀察到日籍學習者特有的思維的確對於外語溝通表達造成負面影響。在調查過程中也發現日籍學習者對華語會話學習的原本需求是希望訓練「聊天」的能力，但現存會話教學上並未重視此需求，反而偏重某些固定情境的短句會話。 本研究進行針對性的華語會話教學實踐設計，將阻礙日本人華語會話表達的獨特思維因素，以及對於學習會話的需求，融入會話教學設計原則，據此建立教學構想並進行內容建構，並針對「會話」與「對話」的兩種不同溝通概念，設計出「會話心智圖」與「對話心智圖」之學習模式。 教學實踐階段，本研究對大學華語中心的11名日籍學習者進行十小時的華語會話課程。教學活動採講述法與行動學習法，導入日本人的思維引起的負遷移，利用「會話和對話心智圖」進行學習者為主體教學活動。基於課前後錄音會話內容的差異，及課堂情形和教學後訪談記錄以印證教學成效，經彙整分析後，發現全員大多能掌握訓練會話技巧、提升溝通表達能力，也同意解決思維阻礙因素的重要性。藉此可歸納出本論文所提供的華語會話教學模式對日籍學習者有所幫助，印證了為提升日本人的外語表達能力，除了應著重目標語言的口語表達外，也需考慮日本人特有思維所產生之阻礙。Item 漢日語尾助詞對比分析(2011) 郭謦維; Kuo, Ching-wei文獻中許多學者都提到漢語的語尾助詞語義「空靈」，所以對語尾助詞的分析常過於紛雜（如某語尾助詞能表示「種種不同語氣」），其分析成果要在教學上應用也顯得相當困難。有鑑於此，本文試圖為語尾助詞這個詞類找出統一的核心功能，解釋語尾助詞之所以能在語法上體現為一個自然類（natural class）的原因，並且為語尾助詞中最具代表性的五個「啊、呢、吧、嗎、嘛」分別找出個別的核心功能，而這五個核心功能可以自成一個體系。 本文藉由自行建置的口語語料庫觀察語尾助詞的表現，得出一個結論，即漢語語尾助詞是一種「共知標記」（ground markers），其功能是指出交際溝通的基礎──即「共有知識」（common ground）──在溝通進行的當下需要什麼樣的處理，以達成說話者本身的溝通意圖（例如使交際溝通回歸平穩，或希望達到某種語用意圖）。有時說話者著重的是語尾助詞「點出當下共知現況」的功能，有時則著重直接「處理共知」的功能，但這都是語尾助詞核心功能的一體之兩面。而不同的語尾助詞，就表示不同的溝通意圖，標示目前共知所需要的不同處理。據本文討論，「啊」是「共知修補標記」，表示說話者認為當下共知有漏洞落差，需要修補使共知回復應有的狀態；「呢」是「共知推展標記」，表示說話者認為當下共知不夠完整，需要推展使共知更全面深入；「吧」是「共知確定標記」，表示說話者認為當下共知還不是定案或定論，還需要確定共知來達成定案、定論；「嗎」是「共知建立標記」，表示說話者認為某種共知有建立的必要；「嘛」則是「共知喚起標記」，表示說話者認為某部分的共知不在注意範圍當中，有必要使該共知重回注意範圍，以達成種種溝通上的目的。 日語的終助詞如「ね」（ne）、「よ」（yo）等常被視為漢語語尾助詞的對應形式；但觀察本文所建置的漢日對譯語料庫的語料之後，認為不然，漢語語尾助詞和日語終助詞僅在形式上類似，但在功能上是不對等的。本文對比分析的共同對比基礎（tertium comparationis）為「處理共知」，在漢語以語尾助詞體現，在日語則缺少特定的語言形式表現之。本文主張，漢語是傾向「事先於人」的語言，而日語是傾向「人先於事」的語言，所以造成這兩種語言形式在功能上不對等的結果。因此，對日漢語教學應避免這兩種語言形式的簡單對應，而應給予特別設計的教學及訓練，才能有效使日本的漢語學習者能夠避開濫用、迴避語尾助詞甚或直接使用終助詞的問題。Item 現代漢語持續貌「著」與日語相應形式的對比分析與其教學應用(2009) 清尾奈津子; SEIO NATSUKO「著」在現代漢語中屬於功能詞（function words），也是表示「持續」的時貌標記（aspect marker）。所謂的功能詞，不具實質概念語意，協助實詞發揮更大的功能，而漢語「著」必須藉由與動詞結合後才能顯示其核心意義「持續」，且漢語「著」搭配不同屬性的動詞，所能表示的語義即有所不同。本文除了探討漢語「著」本身的語義外，亦著重「著」與動詞之間密不可分的關係。 一般認為漢語「著」可以與日語「ているteiru」大致對應，但事實並非如此。「著」在不同的情況下，還可能有「てte」、「てあるtearu」、「ていたteita」、「ながらnagara」等其他的相應形式。本文為了釐清漢語及日語之間的對應關係，在第二章文獻探討中，分別從語義（句法）、篇章兩個層次來探討。本文首先對漢語「著」本身進行詳細審視，釐清其語法意義、與動詞的關係。其次比較「著」與「在」的異同，以及探討「著」的篇章功能。最後，對日語「ているteiru」進行探討，從「ているteiru」的成分開始，進而研究日語的動詞分類與日語時貌系統。 本文藉由筆者所建置的漢日平行語料庫，依照第三章所建立的討論架構，仔細分析漢語「著」和日語「ているteiru」在實際語料中如何呈現其對應關係，並透過問卷調查的方式，觀察日籍漢語學習者可能的學習難點。 本文透過漢日語的對比分析與討論後，歸納漢語「著」與日語「ているteiru」之間無法畫上等號的三個主要原因，分別為（一）、語序的差異。漢語是SVO語序、日語是SOV語序，在結構上「Verb著」與「Verb＋teiru」出現的位置不同，導致兩者起著不同的作用。（二）、語言類型上有不相似之處。漢語是孤立型、而日語是黏著型，在時間軸上表示「持續」概念時，採用的方式也有所不同。漢語表示過去式可能需要時間詞或其他成分的支援，但日語依賴於「Verb＋teiru」本身的形式變化，故日語自然需要多種形式。（三）、漢語「著」核心篇章功能為「後景」，但日語動詞「ているteiru」形式卻不能充當「後景」，只能結合主要動詞表示「前景」。日語動詞顯示「後景」之義，則必須以其他動詞形式來呈現。 本文最後嘗試將研究成果應用於華語教學中，針對日籍漢語學習者進行「著」的教學時，建議適當的教學順序，期望得到最佳教學效果。Item 漢日否定詞之對比分析(2007) 傅國忠漢語中有「不」和「沒」兩個否定詞，且兩個否定詞之間有很清楚的分用，因此與日語否定詞「ない」容易出現對應上的問題。當日語否定詞「ない」要轉換為漢語否定詞「不」或「沒」時，常會不知所措。此外，漢語和日語之間否定詞的使用也常出現無法對應的情況，也就是當其中一種語言使用了否定詞時，另一種語言卻迴避使用否定詞。 為了解這些現象背後所隱藏的機制，本文採取文本對比分析的方式，選擇了12套漢語及日語對譯的小說共24本，選取部分內容，再擷取當中出現否定詞的語料，整理成語料庫。然後以兩個層次進行討論。一是以江建華(民91)漢日語否定詞對比的結構檢視，並根據石毓智(民81)離散量與連續量的論述，從語義的角度詮釋「不」和「沒」的功能區分。二是根據上述結論，針對日籍學生漢語否定詞「不」和「沒」的選用教學，提出一套教學建議。 此外，本文也針對否定詞無法對應的現象進行了分析與討論，且模擬出一套「否定義缺口填補」的機制，來解釋否定詞迴避使用的現象，並針對漢語和日語在面對否定義缺口時所使用的填補手段，就詞彙、句法和語用三個層次做了一些分析與整理。