學位論文
Permanent URI for this collectionhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/73889
Browse
29 results
Search Results
Item 閱讀素養導向的國中歷史教學實踐─以臺灣史為例(2022) 簡澤瑋; Chien, Tse-Wei本研究是以「閱讀素養」和國中歷史教學的關係作為討論的中心，兼顧理論與實作。首先，透過文獻探討閱讀素養與十二年國民基本教育課程和歷史教學新趨勢二者之間的關聯，釐清素養導向課程的教學內涵以及確立閱讀素養導向的教學目標。在前述的理論基礎下，以臺灣史為例，開展閱讀素養導向的國中歷史教學設計。教學對象為國中七年級的學生，實施一個學期的素養導向課程。教學的目標是將閱讀素養融入歷史課堂中，期望培養學生的閱讀理解策略與歷史思維能力。本研究中的教學活動與教案格式設計，是參考「學習領導下的學習共同體」課程模組以及藍偉瑩的具體設計步驟。二者皆是參考Grant Wiggins 和 Jay McTighe在《重理解的課程設計》中所提出的逆向設計原則。教學活動使用的主要教材有2019年通審版的教科書及教師自編的提問式學習單。教學法則是使用分組合作學習、學思達教學法與閱讀問思教學法。最後，為檢核學生歷史思維能力的學習表現，參考臺師大心測中心所研發的「學生學習成就評量工具」設計閱讀素養導向評量單，作為本次實驗教學的總結性評量。在具體實作後，檢討本教學設計的教學目標、教材教法、教學評量等方面，提出若干省思與建議。Item 學習檔案在歷史教學的應用研究-- 以高雄市翠屏國中小（國中部）為中心(2004) 黃嘉玲本研究的目的，旨在以學習檔案的理論方法應用在歷史教學上的行動研究，包括學習前 — 歷史科學習檔案的認識與建立、學習中 — 歷史科學習檔案的內容建構，以及學習後 — 歷史科學習檔案的成果與評鑑，培養學生「從做中學」的精神，俾能主動建構歷史知識的思維能力。同時，也藉由本實證研究的經驗，提供歷史教師一種整合「目標模式」與「歷程模式」的教學方法，以期能有效改善以往偏重知識記憶，忽略思維能力的偏差現象。 筆者根據學習檔案的教學理論，以高雄市翠屏國中小（國中部）一年級學生為對象所進行的歷史教學研究，發現學生藉由「知道是什麼（Knowing What）」、「知道為什麼（Knowing Why）」以及「如何知道（Knowing How）」的實作過程，可以培養從做中學的「歷史活智慧」，建構單元主題的史實知識、概念應用與批判思考的能力。同時，學生藉由多元化的教學活動，也能充分展現個人的學習歷程與成就，例如：將教材內容與圖畫、地圖、歷史古蹟、讀書心得、鄉土考察、角色扮演、新聞報導等相連結，不僅可以增進學生學習歷史的興趣、培養終身學習的動機，同時也可以促進同學之間的團體討論與合作學習，以及建立個人的成就感與自信心。 經由學習檔案歷史教學法的實證研究，筆者也發現不少的困難與限制，包括：教學時數縮減、學生課業負擔、學校行政的配合度、家長過度重視成績…等，建議未來在應用學習檔案進行教學時，可彈性斟酌客觀環境的需要，擇取學習檔案的部分內容，以減少教師教學負擔，並增進學生學習成效。Item <<歷史月刊>>與國中歷史教學－以台灣史教材為中心(2004) 張淑玲本研究旨在針對《歷史月刊》台灣史文獻的內容分析，去瞭解此一刊物對於國中台灣史教學的幫助。教師可以如何將《歷史月刊》的內容與教學活動結合，文中並探討政府遷台以來國中的台灣史教材之演變。所得研究結果如下： 一、《歷史月刊》之台灣史作品分析： 以1-191期《歷史月刊》之台灣史作品為研究斷限，得441篇，先進行初步的量化分析。441篇台灣史作品依其內容主題分析，其中以「政治」主題最多。再依時間分期分析，其中以「中華民國在台灣」時期相關作品最多。 二、國中的台灣史教材回顧 在「認識台灣（歷史篇）」課程正式實施前，台灣史教材在各版本教科書中，所佔的份量不豐，多將台灣史附寄於中國史內，我們無法從教科書的內容來了解台灣史的全貌。隨著解嚴後要求民主、多元的教改呼聲，本土歷史教育漸受重視，教科書中台灣史教材的內容有日漸增加之勢，而終有「認識台灣（歷史篇）」課程之設置。「認識台灣（歷史篇）」課程是政府遷台以來，台灣史首度成為國民中學之正式教學科目，在中學歷史教育的改革上，具有劃時代的意義。隨著91年九年一貫課程在國中正式實施，《認識台灣（歷史篇）》教科書也隨之停用。現行的國中台灣史教科書中，以「南一版」及「康軒版」之七年及社會領域教科書為代表。 三、《歷史月刊》與國中台灣史教材之比對分析與結合運用 個人依據《認識台灣（歷史篇）》為主完成主次分析類目表後，將346篇《歷史月刊》台灣史作品據以分析歸類，其中跨不同歷史分期之作品予以重複劃記，重複劃記後得總篇數378，其比對分析結果如下： 《歷史月刊》台灣史作品之主要類目分布趨勢依序為：「中華民國在台灣」128篇（33.9﹪）、「清領時代」96篇（25.4﹪）、「日本殖民統治時期」66篇（17.5﹪）、「史前時代」24篇（6.3﹪）、「鄭氏治臺時期」19篇（5.0﹪）、「國際競爭時期」18篇（4.8﹪）、「通論」15篇（3.9﹪）、「原住民」12篇（3.2﹪）。以「中華民國在台灣」類目所佔比重最高，整體看來，《歷史月刊》台灣史作品以討論台灣百年來之近現代史為主。 完成主要類目分析後，再分別就各主要類目之次要類目加以分析，以瞭解《歷史月刊》與國中歷史教材之關係。378篇台灣史作品中，與國中台灣史教材直接相關者共155篇，佔整體比例之41﹪；間接相關者則有223篇，佔整體比例之59﹪。也就是說，《歷史月刊》台灣史作品中，約有四成之比重可直接運用於課內講述，而其他六成之作品雖不與國中台灣史教材直接相關，但仍多可作為教師補充講述之用，可見《歷史月刊》與國中歷史教學之關係密切。 教師可利用《歷史月刊》文獻來充實教學內容，其方法包括：由教師在閱讀後，將文獻內容先行消化吸收，融入課堂教學中，以充實教學內容；或者是可將文獻內容印製成講義，在課堂上直接引述；亦可直接將文獻完整或擇要印製給學生課外閱讀，以培養學生之自學能力。個人利用前述三種方法，以教案設計模式，來呈現《歷史月刊》與國中歷史教材之結合成果。Item 概念教學模式在歷史教學上的應用－以高中「中國歷史的起源」教學單元為例(2003) 蘇雅君本研究基於歷史知識的浩瀚，希望提出一套執簡御繁、減輕學生負擔的教學方式。因此，本文首先針對歷史學科知識的本質與結構進行探討，發現知識結構中「概念」具有承上啟下的功能，在歷史學科中，歷史概念尤其是歷史知識的核心，以「概念」來當作教材選擇組織的基準，將能收系統與理解之成效。 在教材選擇與組織的理念上，本研究提出「學科取向」、「學生取向」與「社會取向」的理念。在學科取向部分，強調歷史學科自有其學科知識的特徵、研究法、邏輯思考、基本語言與知識結構；在學生取向部分，強調教材必須與學生現有的認知結構結合、強化理解性的教材以滿足學生需求的層次、加強學科間「橫」的聯繫與統合、以及加強表徵符號的應用；在社會取向部分，認為教材必須與社會的實際需要和時代的動脈接軌。教材設計以「學科取向」、「學生取向」與「社會取向」為基準，才能達到「合理性」、「合價值性」、「合志願性」的教育規準。 教材是為教學而存在，因此本研究歸納學生歷史概念的學習應包含概念的形成、概念的發展與概念的運用，並針對學生概念學習的歷程，進行歷史科概念教學模式的建構，且建議以「發現式教學法」與「講解式教學法」並用，才能達到知識鞏固，又能激發學生歷史思考的能力，同時也要妥善的運用「歸納法」與「演繹法」。 本研究在建構歷史科概念教學模式的過程中，發現「概念的形成」必須經由一定的程序進行始能奏功，即：（一）分析教材內容，選定重要概念；（二）喚起舊經驗；（三）命名與定義；（四）分析綜合；（五）比較異同；（六）總括。而在「概念的發展與運用」上，則可以採用概念圖、教導類推、與史料運用等策略來達成。 為求了解在概念教學模式下，學生的學習是否能達成預期的教學目標？學生對概念教學模式的觀感與態度如何？本研究也以實證方式進行教學實驗，獲得如下的結論： （一）在學科單元概念總結性測驗方面，實驗組得分顯著高於對照組。 （二）在歷史科定期考查部分，實驗組得分略高於對照組。 （三）在概念學習反應調查中，學生也普遍認為概念教學對其概念的形成、概念的清晰、學科的考查有幫助，但在實施概念教學上，也期望教師能以講義、有趣的方式呈現。Item 電影《帝國大審判》的敘事模式與 歷史再現：兼論影視文本在中學教育的運用(2015) 陳蓓萱本研究試圖在歷史教育過程中，利用情境教學理論，結合影視史學融入歷史教學，激發學生歷史思維能力。學生應該要能夠以多元為出發理解歷史發展的多重因果關係，建構自己的歷史意識。 電影作為認知歷史的文本應該要借用影視史學的理論加以分析。本研究即以影視史學的理論探究電影《帝國大審判》，深入探討電影再現歷史的敘事模式。運用電影《帝國大審判》影片中的歷史意涵，規畫影視教學活動課程與教學評量，引導中學生的歷史思維能力。並藉由學生的學習成果分析電影對學生認識歷史事件、建構歷史意識的影響。 研究可知，透過影視文本結合學習單撰寫，學生表現出多元的歷史思維能力。學生不僅能夠覺知影片中的歷史元素，亦對這一部分歷史產生高度興趣。由此可知，影視輔助歷史教學在高中階段具有一定效益，歷史老師若能善用影視教材，不僅可以提高學生學習興趣，亦可加強學生思維能力。Item 影視教學與國中生的歷史思維--《以愛在波蘭戰火時》為例(2012) 廖羽晨本研究將電影視為歷史文本，融入歷史教學以檢視中學生的歷史思維能力。筆者運用影視史學分析《愛在波蘭戰火時》的電影再現，藉由影片中的重要議題，規畫影視教學活動課程與教學評量，引導中學生的歷史思維能力。研究方法採質化研究中的紮根理論，強調在教學歷程中收集資料、觀察學生的學習狀況。 研究可知：影視教學能夠引導中學生歷史思維能力的開展，透過學習單寫作、討論的過程，學生主動學習與思考，表現出高層次的歷史思維能力，提升學習成效。Item 唐太宗形象的書寫與塑造(2010) 張嘉真本文主要是探討唐太宗在各史書所呈現的形象，以及這些形象是如何被塑造出來的，同時了解到其中的真實與虛構，而研究方法則以歷史研究法以及文本分析為主，來分析唐太宗在歷史中所呈現的形象以及了解形象在不同時代發展的過程。 在形象檢討的部分，根據文本《大唐創業起居注》、《貞觀政要》、新、舊《唐書》以及《資治通鑑》內容，重新探討唐太宗所呈現形象的客觀性以及虛構的部分。從中也發現文本書寫者亦有其時代背景的考量，故書寫太宗的形象就與事實出現了懸殊。 對於唐太宗形象的發揚與繼承，從唐高宗開始，太宗被後世君王搬抬出來作為扭轉政治危機的象徵。不再考量唐太宗其他的作為，而是著眼於太宗的政治作為—貞觀之治，一般大臣也依此勸誡君王，可以再創盛世。 在歷史教學部分，提及歷史解釋會影響學生對歷史事件的看法，所以應秉持客觀正面的態度，甚至引領學生思考，藉此判斷其中的道理。歷史教科書對於歷史事件及人物的編寫，總會有其立場而失去應有的客觀，所以在教學過程中，不能只單就教科書的內容來講解，應多方整理資料，資料可由師長或學生蒐集，如此從資料中可以去分析教科書對於唐太宗形象的描述，然後補充，更完整地客觀了解歷史人物的實相。Item 圖像教學對國中生歷史學習成就之影響—以日治時期台灣史教學為例(2011) 陳正田二十一世紀是科技與資訊爆炸的時代，近來圖像式思考的應用日趨普遍。本研究發展出以圖像導向為主的歷史教學，探討圖像融入歷史教學與一般教學對國中七年級學生的歷史認知、理解、學習成效及學習態度之影響。 本研究採準實驗設計研究法之「不等組前測－後測設計」(nonequivalent pretest－posttest groups design)，研究對象為研究者任教學校的國中一年級三個班級，有效樣本共91人，兩班為實驗組接受圖像融入歷史教學，另一班為控制組進行一般教學。以自編之學習成就測驗、歷史科圖像式教學學習成效及情意量表及歷史科學習態度量表進行獨立樣本、相依樣本考驗及雙因子共變數分析(Two-Way ANCOVA)以界定歷史科圖像教學對國中一年級學生的學習成就之影響，以提供歷史教學之參考，本研究的發現為： 一、圖像教學方式對中低能力水平學生的學習成就具有較大的影響力； 二、圖像教學方式對中低能力水平學生的學習態度與情意具有較大的影響力； 三、圖像教學方式對中低能力水平男生的學習態度與學習成就趨於正向變遷且高於女生； 四、高能力水平學生實施圖像教學方案可顯著提升學習興趣，但對其學習成就並未有顯著影響； 五、歷史圖像教學可以提升學生歷史認知學習的成效； 六、歷史圖像教學模式的使用，可豐富教師教學活動的運作內容，且可視學生的學習狀態對活動方式彈性調整； 七、學生對歷史圖像教學抱持肯定的態度。 本研究並針對圖像教學方式以及未來更進一步的研究提供幾項建議為： 一、圖像教學的應用要注意採用時機需符合學生的認知發展能力與教學目標； 二、在圖像教材的選擇方面應兼顧趣味性、歷史性及教育性； 三、使用歷史教學平台； 四、教師需提昇圖像資訊處理能力； 五、宜增加教學實驗的週期； 六、宜擴大教學實驗的對象； 七、宜提升教學實驗的嚴謹度； 八、宜擴展教學實驗的範疇； 九、運用適切的統計方式與熟悉統計軟體的操作。 上述九項可做為圖像教學研究需要注意的條件。Item 兩岸三地國(初)中歷史教材「學習活動」與歷史思維能力之培養(2011) 簡靖怡九年一貫課程推動後，強調要培養學生「帶得走的基本能力」，歷史科能夠培養讓學生應用於生活中的能力就是「歷史思維能力」。歐美各國近年來的歷史教育改革也不斷強調培養歷史思維能力的重要性，顯示此為歷史教育新趨勢。 歷史教材「學習活動」是培養學生歷史思維能力最方便的資源，本研究以兩岸三地國(初)中歷史教材「學習活動」與歷史思維能力為研究主體，根據英、美歷史教育發展經驗了解歷史思維能力內涵，並分析比較兩岸三地國(初)中歷史教材「學習活動」的題目類型、培養的能力型態和歷史思維能力層次，解析各地優缺點，並加以學習，以求進步。 由分析結果可知，台灣在歷史教育改革過程中雖注意到能力培養的重要性，但歷史教材「學習活動」的設計仍以傳統歷史知識的記憶為主。香港歷史教育由課程綱要至歷史教材「學習活動」的設計皆強調要培養學生理解解釋、分析統整、綜合評鑑等能力，尤其「中國歷史」科的歷史教材「學習活動」對培養學生的歷史思維能力有很大的幫助。大陸歷史教材「學習活動」亦有助於培養學生高層次的思考能力，其中「歷史與社會」科的歷史教材「學習活動」特別重視歷史思維能力的訓練，給予學生許多練習機會。 各版本編輯者在編寫教材時，宜增加有助於培養學生歷史思維能力的「學習活動」，且設計時須考量學生的認知能力發展及實際教學執行的可行性，並於編輯大意中加入培養歷史思維能力與執行「學習活動」之相關內容，強調其重要性。另外，教材編寫時，須加強國中小課程銜接，減少歷史知識之重複，增加培養歷史思維能力之相關教材，以達到培養學生歷史思維能力的目的。Item 建構主義教育思想在高中歷史教學上的實踐-以「1960年代美國的政治和社會」的單元教學為例(2011) 雷秀萍; Lei Hsiu-Ping建構主義一反西方傳統知識論對獲取知識的定義，認為知識不是絕對客觀存在的真理，而是學習者以原有的概念架構、先備知識為基礎，透過與外界相互作用中主動建構而來，因此教學必須回歸學生在學習歷程中的主體性，去思考「學生如何習得知識、甚至建構知識、達到意義的學習？」，以激發學生學習的興趣，培養自我探究能力，如此才能回到教育的本質，讓學生的潛能性向得以發揮；英美近二十年來的歷史教育改革浪潮，不論是教學目標、教材設計、教學活動、教學評量都發生了本質性的變革，他們一方面從歷史知識的本質來重新定義歷史教育的內涵，去思考「為什麼要學歷史？」、「歷史科到底能帶給學生什麼？」，以尋回學習歷史的意義，培養歷史思維能力。 知識建構與歷史思維能力是一體兩面的，反映了哲學心理學與史學研究典範的轉移，有著兩兩相呼應的效果，也是面對瞬息萬變的社會所應具備的能力。因此，筆者針對建構主義進行理論探討，從中導引至教育層面，並參酌英美與台灣歷史教育改革的脈動，發展建構主義的歷史教學目標；並以現行(95暫綱)高中歷史教科書第四冊－「1960年代的美國政治與社會」之單元進行教材教法設計，以台北縣立樹林高中高二社會組班級504作為研究對象，藉由「主題探究與合作學習」、「發表教學法」與「多媒體教學法」三方面來教學，並以「紙筆測驗的前測與後測」、「課室觀察與晤談」與「評定量表」來評量，對於學生的學習反應，已獲初步結論，同時針對建構主義教育思想在歷史課堂上實踐的得失利弊，也誠懇地提出數點建議，以供未來從事相關研究的參考。 一、結論 1.建構式歷史教學有助於學生認識歷史學科的特性，進而理解學習歷史的 意義與價值。 2.接受建構式歷史教學的學生，其學習動機、學習潛能、人際互動、歷史思維、問題解決與生活感知能力均有顯著提升。 3.部分學生感到壓力並認為，教師不一定知道他們的學習情形，筆者認為此乃時間不足與人數過多等不利因素所致，教師可拉長教學活動的時間規劃，提供適時適當認知情意的鷹架來改善。 4.學生明顯具有以現在的生活經驗來理解歷史發展，及過度簡化歷史現象的情形，後者可能與過去教育體制僵化和學生社會歷練不足有關；建構教學有助學生理解歷史事件的複雜性。 5.學業成就的高低可能影響其反應速度的快慢，但也非絕對的關係，學生本身的生活經驗與人格特質才是影響其創思發展的關鍵因素。 6.學生普遍對建構式教學方法給予正面評價，多媒體教學更受到普遍歡迎。 二、建議 (一)對歷史教師的建議 1.建構教學是教育信念的改變，當教師願意相信學生能夠主動建構知識的學習觀時，從教材教法、教學活動到教學評量將會有顛覆性的改變，此改變可能會令人徬徨無措，但可透過教師專業社群的合作分享與集思廣益來減少壓力與促進專業知能成長。 2.建構教學亦受時間不足與人數過多的限制，但建構教學並非某種特定的教學方法，必須視學生的表現靈活應用，即便是傳統的講述教學法，若能設計合宜，提供彈性開放的空間幫助學生建構知識，它也是一種建構教學，因此，在教育改革的同時，不可矯枉過正，把傳統講述式教學批得一無是處，教師可因應情勢靈活調整，若覺仍有窒礙難行之處，尚可嘗試先以舊瓶換新酒的方式，將建構教學的精神融入傳統教學中。 3.建構教學非放任學生任意建構，教師適時適當的引導是教學成敗的關鍵。 (二)對未來擬從事相關議題之研究者的建議 1.歷史思維與知識建構的能力需要長期培養，無法追求速成。 2.擴大樣本數量來源與教學單元的選取，以擴大評估建構式歷史教學的可行性。 3.建構式歷史教學對於高低學業成就者的影響還有待研究。 4.個案研究與追蹤研究仍有發展空間。 5.可嘗試發展「一段歷史、兩種敘述」或「故事線」的教學策略。 6.歷史思維能力測驗的工具還有待開發。 (三)對教育行政當局的建議 1.設法改善大眾對建構主義與歷史學科錯誤的認知。 2.矯枉過正可能會造成學生基礎知識薄弱的窘境。
- «
- 1 (current)
- 2
- 3
- »