教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 探索教育教師專業發展與職涯歷程之研究─以雙北地區私立中小學為例(2023) 諶劭宇; Chen, Shao-Yu目前臺灣有許多學校透過探索教育的理念及戶外冒險的元素，設計探索教育相關課程，並將其發展為學校特色課程。然而，探索教育課程納入公立學校體制內實施時，學校可能考量財力、物力及學科教師課務繁忙等因素，致實施方式多以委外聘請專業探索活動師資模式，協同校內教師教學，或以戶外教育形式辦理；但私立學校因擁有較多的資源、課程發展自主性也較高以及將探索教育定位為校本特色課程等因素，故部分私校會成立專責的探索教育相關單位，讓探索教育課程持續在學校深耕發展。研究者目前是雙北地區私立學校探索教育教學中心的教師，以下簡稱「探索教育教師」。目前，雙北地區成立探索教育相關單位、將其列為該校的校定必修課程並實施常態性教學的有三間學校，渠等學校透過招聘方式，將不同專業的探索教育師資引進學校體制內，聘任之師資，有些具有正式教師資格、有些具有戶外指導員執照或其本身已有從事戶外教育經驗等，此多元而專業化的師資，其共通性係對探索教育的憧憬與大自然的熱愛具有高度的熱忱。然而，探索教育教師願意進入私校任職的原因？進入學校前所具備之專業能力為何？以及在學校任職時，其專業能力及職涯發展是否有提升或符合個人期待？這些都是研究者想探究的動機。本研究採質性深入訪談法，研究對象為111學年度任職於雙北地區私立學校探索教育相關單位之探索教育教師，服務時間至少3年以上。研究者依據研究目的與問題，蒐集國內外相關文獻，設計訪談綱要，並於資料蒐集後，進行整合與分析，配合研究目的進行探究、歸納，最後作成結論，提出建議及後續研究的方向作為研究結果。本研究目的為探究「探索教育教師職涯與專業發展歷程」得出具體有建議性的研究結果，可提供目前任職在學校之探索教育教師與有志於擔任探索教育教師之參考，並可作為探索教育教師發展方向之一；本研究依照訪談資料歸納整理後，列出下列結果，「探索教育教師職涯與專業發展歷程」整合如下列三個面相六層面來做延伸。探索教育教師專業發展：一、探索教育教師專業能力：歸納為（一）硬性技能、（二）軟性技能、（三）概念型技能。二、探索教育教師個人特質：（一）能夠接受在戶外環境下工作、（二）喜歡與人互動、（三）具備良好溝通能力、（四）工作上充滿熱忱與熱情、（五）具備良好觀察力、（六）具備正向、自律之道德修養。三、探索教育教師專業發展困境：（一）博而不精的窘境、（二）缺乏時間的困境、（三）經費不足的難處、（四）需求認知的落差。四、探索教育教師專業發展進程：可歸納為（一）奠基期、（二）適應期、（三）精熟期、（四）統整期。探索教育教師職涯發展：五、探索教育教師轉任學校途徑：歸納為經他人引薦。六、探索教育教師持續任教動機：（一）看見成長與蛻變、（二）設計與創新課程、（三）穩定薪資制度、（四）固定的作息時間、（五）身為教師而榮。七、探索教育教師職涯困境：（一）體能隨年齡漸長而式微、（二）對探索教育教師認同感較低、（三）單位組織升遷不易、（四）已婚女性探索教育教師之家庭照護。八、探索教育教師職涯發展進程：（一）早期職業生涯、（二）中期職業生涯、（三）中長期職業生涯。專業發展與職涯綜合討論：整體探索教育教師歷程可歸納為三個階段，每個階段都有其階段任務（一）轉任學校前階段（探索、接觸）、（二）初任教師導入階段（適應、學習）、（三）勝任教師精進階段（帶領、創新、統整）。關鍵字：探索教育教師，職涯發展，專業發展Item 具備心理師證照之國中小專任輔導教師專業認同內涵探究(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2021-09-??) 刑志彬; 許哲修; 田秀蘭; 許育光; Chih-Pin Hsing, Che-Hsiu Hsu, Hsiu-Lan Shelley Tien, Yu-Kuang Kevin Hsu臺灣國中小學校輔導工作在投入許多專業人力後，逐漸落實三級輔導分工；然而現況中有許多輔導教師同時擁有心理師的證照，此類型雙專業認可之輔導人員對於自身位置與專業認同等議題，值得深入探究。本研究目的在理解具雙專業輔導人員對於學校輔導工作的處境、認同、以及困境與因應，邀請8 位具雙專業的輔導人員進行深度訪談，並且透過內容分析法，進一步探討生涯轉換的徑路與專業認同狀態。研究結果發現：受訪者對於輔導教師的認同是薪資待遇獲得穩定保障、周圍親友的社會期待，而對心理師則較認同工作模式，有心理師業務單純性高、心理師的專業光環有助於生態系統合作。而在兩者工作角色上面，存在有工作模式與系統角色的差異，其中受訪者自覺兩種角色差異在於業務複雜度、維持界線程度、理解個案角度，而系統他人覺得兩種角色差異在於專業能力、貼近學校生態系統能力，而具雙專業輔導人員決定讓某一種角色發揮的比重情形則是會考量情境及時機；因此，具雙專業輔導人員的專業認同狀態可以分為四種型態交替，包含：「入境隨俗：輔導教師認同為主，壓縮心理師的認同」、「名實相異：外在雖然是輔導教師，但內在以心理師認同為主」、「因時制宜：依時空調整兩種認同的比例與出現方式」、「兼容並蓄：整合輔導教師與心理師兩種角色的認同，產生全新的認同」，在兩種專業角色之間協調、折衝、分工與合而為一，形成多元的專業認同狀態。而其中也存在心理師與輔導教師競爭又須合作的關係，此亦成為具雙專業輔導人員整合並找尋安在位置的重要課題。研究針對結果進行討論，並提出對於專業發展與未來研究之相關建議。Item 蘇格拉底對話法在臺北市高職特教教師專業學習社群發展之應用(2016) 徐孟君; Hsu, Meng-Chun本研究旨在探討現今臺北市高職特殊教育教師如何以社群活動實施蘇格拉底對話，解決所面臨之專業認同困境與教師專業評鑑政策之意見，期盼透過對話，增進對政策的理解並接納現有困境，並透過對話形塑新觀點，並培養教師之理性運用及群性發展，提供教師未來實施蘇格拉底對話之參考。在研究方法上，本研究採用個案研究法進行研究，以臺北市士林區紅瓦學校（匿名）之6名教師為研究對象，進行為期4周、2次共6小時的社群活動，完成針對「何謂特教教師專業？」以及「何謂有效的教師專業發展評鑑？」之探討，結果如下： 壹、蘇格拉底對話法運用於高職特教教師專業學習社群可促使教師運用理性思維對談，避免流於空談、閒聊或懸而未決的討論 貳、蘇格拉底對話法運用於高職特教教師專業學習社群可促進教師群性、培養傾聽美德，形成校園對話文化 參、促進者和參與教師進行蘇格拉底對話時，教師表達的自主性極高，呈現的對話模式具多元特色。 肆、促進者應具備良好的歸納統整能力，並且能精要重述對方語意，在意見上維持中立。 伍、蘇格拉底對話之社群組成份子，若要進行問題探究，必須要有一定程度的相關背景經驗，在共識的形成上會更容易，此為其限制之一。 陸、透過蘇格拉底對話法於高中職特教教師專業學習社群之討論，高職特教教師的專業角色為：「能重視每個生命個體，並能依其學習需求給予合適的教育與服務。」 柒、透過蘇格拉底對話法於高中職特教教師專業學習社群之討論，高職特教教師認為，有效的教師專業發展評鑑為：「能夠在充分尊重專業的前提下，給予長期、定期的評量，透過可測得的方式，例如：觀察、會談、資料等，進行全方位的評鑑作為。」Item 偶發事件對諮商心理師專業發展影響之敘說研究(2007) 曾信熹; Hsin-Hsi Tseng本研究旨在探究偶發事件對諮商心理師專業發展之影響，研究者以三位目前持續從事諮商工作的諮商心理師為訪談對象，藉由他們對其專業發展歷程的故事敘說，採取Lieblich, Tuval-Mashiach 和Zilber（1998）所提出的「整體─內容」分析方式，輔以「類別─內容」的分析觀點，探究偶發事件對其專業發展的影響。並進一步了解專業發展歷程中，偶發事件的內涵與影響層次，以及研究參與者個人內在資源與偶發事件的關聯性。 研究結果發現，三位諮商心理師的專業發展歷程都存在偶發事件的影響， 專業發展歷程中偶發事件的內涵呈現如下：一、偶發事件的本質在於其「意外」與「非預期」；二、偶發事件的結構上，可分為四個向度：(一)涵蓋正、負向事件：對生涯或專業發展產生效應的事件，未必都是正向的，但在這些正、負向的偶發事件中，可能由於個人自身的運用，創造了原本沒有的機會或促成對後續生涯發展的助力；(二)適當時機他人提供訊息：計畫之外的訊息往往帶來了出乎意料的生涯機會，但由另一種角度觀之，可以發現這與個人本身能留心到自己所需或渴望的訊息亦有所關聯；(三)呼應過去的所學或興趣：在專業發展歷程中發揮影響的偶發事件，許多呼應了個人過去的所學或興趣。因此觸發個人採取某些行動回應事件所帶來的機會，也因而帶來了更多的生涯可能；(四)政策的改變：在本研究中，發現到受訪者受到教育政策的改變而影響生涯方向的現象。三、偶發事件的功能：(一)對自我的影響：主要呈現在「增進自我的了解」、「觸發對於生命的省思」、「拓展個人興趣」或「轉化自我概念」等部份。(二)由受訪者的生命故事中，可以發現偶發事件對於諮商心理師「專業取向的發展」與「職業型態的選擇」兩部分，存在著程度不一的影響。 在偶發事件影響的層次上，發現到其對諮商專業發展歷程的影響主要可分為四個層次：一、偶發事件引發進入諮商領域/成為諮商師的動能：在本研究中發現，三位受訪者生涯發展與轉折的歷程中，偶發事件的影響扮演著關鍵的角色。但偶發事件之所以產生意義與促成成為諮商師的動能，仍需回到背景脈絡、個人特質與當時的生命情況中思考。二、眾多偶發事件蘊蓄生涯轉換的推力：生涯的改變並非在剎那間產生，偶發事件造成的可能是生命中的「漸變」，但這些「漸變」逐漸匯集之後，蘊蓄豐沛的能量在一段時間後帶來整個生涯方向的改變。三、偶發事件關乎過去、現在，也影響未來：偶發事件在專業成長與生涯轉換的推動上，有「漸進疊合」的現象，個人對於偶發事件的理解以及詮釋，隨著時空的位移對於事件的解釋也將有所不同。四、偶發事件在專業發展中發揮安定的力量：在進入諮商領域之後，當後續發生的偶發事件在個人的覺知層面被視為帶來某些價值感、成就以及樂趣時，偶發事件所牽涉的層面也成為了在諮商領域中安身立命的安定力量。 在本研究中也發現，三位受訪者擁有某些內在資源，幫助其面對偶發事件時，能把握或創造對專業發展有益的機會。這些共同的內在資源植基於良好的「自我覺察」和「自我省思」能力，以及「積極」、「努力」、「勇於冒險」、「有毅力」、「具備彈性」、「樂於學習」、「好奇」、「能夠承擔風險」、「能接受變化」等。 最後，根據研究過程和結果，提出研究的限制與建議，以作為未來研究的參考。Item 從自我導向學習觀探討初任教師專業成長之研究-以國民小學初任教師為例(2006) 洪莉欣; Hong,Li-sin本研究旨在探討初任教師的專業成長歷程，運用自我導向學習的觀點加以探究，在研究法上，本研究以訪談為主，以短期的觀察、文件分析、反思札記為輔，對兩位桃園市國民小學初任教師的專業成長歷程作探究，最後提出本研究的結論與建議。 研究結果發現：初任教師在專業成長的動機包括：（一）在教學現場與同事的討論中激發學習的火花（二）教學現場中能力的增長（三）校務行政的派遣，深覺學習的重要。 其次，專業成長是透過計畫的擬定而進行，主要選擇途徑有：（一）同事討論為激發學習的動力（二）透過課程的選修，進行完整的學習（三）行動研究是一種學習的歷程（四）參與研習，滿足實際需求。在訪談的過程中了解，專業成長遇到的助力主要有來自同事間的激勵；而阻力主要有學校行政制度、時間與教師體力的不足等三大面向。在進行專業成長後，對其教職的省思有：以教師為專業的心態看到自身工作。而初任教師於專業成長過後，對其教學的影響有：對教學進行反思與留意時事、教育趨勢的了解。 最後，在訪談過程中，理解到教師在進行專業成長時，不論經歷多少困境與阻礙，在過程中，不斷抱持著改進教學的理想，在完成後，產生自我實現的觀感。Item 當休閒成為工作-水肺潛水教練休閒行為模式之研究(2012) 劉秝榛; LIU, LI-CHEN本研究之目的在於探究水肺潛水教練持續休閒參與的原因及專業發展、遊憩專業化與認真休閒之間的行為關係、從休閒活動成變工作時的轉折因素，以及成為工作之後，其工作與休閒之間的關係，以深入瞭解水肺潛水教練從休閒參與到工作後之整體休閒行為模式。本研究採取質性研究方法，以滾雪球抽樣方式取得8位符合研究條件之專職水肺潛水教練為研究對象，利用半結構深度訪談蒐集資料，並以紮根理論分析法進行資料分析；最後依據各階段行為建構出水肺潛水教練休閒行為模式。 研究結果發現水肺潛水教練皆能經由阻礙協商、內在驅力及外在刺激的影響而進入持續參與歷程。其次研究發現專業發展、遊憩專業化與認真休閒皆為知識與技能上的線性向上發展歷程，並且都有職業發展的可能，以及能形成獨有之社交圈。再者，擁有水肺潛水教練資格之休閒參與者因個人工作的不適與意外的插曲產生工作轉換的契機，加上受到個人興趣、工作特性等內外在因素的影響而促使其成為專職水肺潛水教練。最後，初始的參與動機及認真休閒涉入時間的長短會影響成為專職工作後的工作與休閒關係。Item 運用實踐社群於教保場域之行動研究(2011) 張召雅本研究者憧憬實踐社群之社群學習型態，因此以行動研究方式，從本研究者擔任指導教師之幼保系友會中邀請夥伴組成核心成員，核心成員多為資深園所長或主管。期能促發社群夥伴協力關係，以能共同領導，因此共同決定以行動讀書會展開實踐社群之互動，並開放給有興趣之系友參與。 社群運作策略包括：讀書會中閱讀行動實踐或經營管理書籍、腦力激盪園所行動點子庫、提問省思、行動方案計畫等，以促動成員於其實務現場展開行動，並以具情意互動之事物與活動，增進融入社群之自在感與信任感；另設置論壇網區，提供交流省思。社群成員之流失與個人需求、認同感、價值觀不同有關。 本讀書會過程具有豐富的同儕分享，包括：教保實務策略與做法、對閱讀內容之省思對話、情感記憶或生命經驗；惟於實務現場之行動，由於成員書寫與e化能力有限，網區難以運作；且教保現場忙碌與變動性高等因素，夥伴很難累積省思歷程來呈現行動的深度。 其間社群成員遇到不少個人與環境之難題，本研究者扮演夥伴關懷、社群服務、提問省思、闡釋關鍵知識、激勵行動等多元角色。本社群運作兩年多，仍在持續中，個人實務增能與專業省思有關；且隨社群節奏注入核心價值，更可建立共同願景、發揮共同行動力。Item 校長專業發展之研究―指標建構(國立台灣師範大學教育學系, 2011-12-??) 林煥民; 鄭彩鳳; Huan-Min Lin; Tsai-Feng Cheng本研究旨在建構國中小校長專業發展指標，並將建構的指標轉化為問卷進行抽樣調查，以驗證分析指標具有良好之信、效度。本研究共分三階段進行：首先，整理校長專業發展理論及國內外10個模式文獻等，以形成指標初稿；其次，邀請8位專家進行焦點座談以修正指標，以及編製指標問卷草案並邀請9位專家建構內容效度；再進行預試與正式問卷施測，以分析考驗本指標。研究結果顯示，本研究之「國中小校長專業發展指標調查問卷」具有良好的信度與效度。最後，根據研究結果對教育單位與國中小校長提出具體建議。Item 初任補救教學大專生的專業成長研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2010-03-??) 曾柏瑜; 陳淑麗本研究旨在探究初任補救教學的大專生，其專業成長和教學效能的改變情形。27位曾修習 過補救教學理論課程的大專生，分別進入三所國小執行一學期的補救教學，每星期平均授課6節，並接受三位專家老師的密集教學督導。研究者以質、量並重的方式 蒐集、分析資料，包括問卷、教學觀察、文件分析等，以描述其專業成長的情況。研究主要發現有三：1.在一個學期期間，大專生在教師專業成長的四個層面，包 括教學技巧、教學規劃、專業發展及班級管理等能力，均有顯著的進步；2.一學期間，大專生的補救教學效能有提升，根據大專生在一個5階評量表上的自評，有 96%的大專生至少進步一階，其中近一半的大專生進步了兩階；督導他評分四等級，分別有63%和33%的大專生進步一和兩個等級；3.大專生認為在教學的 初期和後期，分別是教學督導和同儕討論，最能幫助他們解決教學問題。