教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 以線上三級介入模式提升國中普通班教師正向行為支持知識之研究(2022) 潘淳威; Pan, Chun-Wei本研究目的為探討以線上三級介入模式提升國中普通班教師正向行為支持知識之成效以及看法。研究方法採單一受試實驗之變更情境設計，以6名國中普通班教師為研究參與者，採用三級介入模式進行線上培訓，依序以自學、團體工作坊、一對一教練方式進行，每一階段評量結果未達90%之參與者進入下一階段接受介入，介入完成後填寫回饋調查。將所蒐集之量化資料進行視覺分析，並統整參與者回饋等相關質性資料，得到以下發現。一、 以線上三級介入模式實施正向行為支持課程，有2位教師能在次級達通過標準。二、 以線上三級介入模式實施正向行為支持課程，可提升6位教師正向行為支持的知識，其中2位教師達通過標準。三、 5位教師認同以行為技能訓練融入教材與教學有助於學習與操作，4位教師對本教材持肯定態度。四、 4位教師認同線上三級模式可提供他們在學習上不同程度的支持、能滿足其學習風格與偏好。五、 4位教師認為正向行為支持對處理學生行為問題有幫助，願意在未來使用，並有信心能預防行為問題。Item 桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度與實施現況(2013) 邱憶茹; I-Ju, Chiu本研究主要以問卷調查法了解桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度、實施現況與遭遇的困難，並比較不同背景變項(教導特殊生的年資、特殊教育專業背景、任教領域、任教學制及學校性質)教師在態度與實施現況的差異。研究對象為246位教師，研究工具為研究者自編之「桃園縣高中職普通班教師對特殊需求學生進行評量調整之態度與實施現況問卷」。態度分為「認知」、「情意」與「行動」三個向度，實施現況分為「時間安排」、「內容呈現方式」、「情境安排」、「使用輔助器具」及「作答(或寫作業)反應方式」五個向度。資料分析採次數分配、平均數、標準差、百分比、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、Schffé事後比較，並將問卷填答意見及深入訪談資料進行編碼整理。研究結論歸納如下： 一、 整體而言，普通班教師對評量調整具正向的態度，而在「認知」與「行動」、「情意」與「行動」的比較皆達到顯著差異，顯示普通班教師認同評量調整的概念和價值觀，但執行調整的意願相對較低。 二、 曾參與特教相關研習或學分課程的教師對於評量調整的態度顯著優於未曾參與特教相關研習或學分課程的教師。 三、 任教非學科考試領域之教師對評量調整的態度顯著優於任教跨兩個領域以上之教師。 四、 私立學校之教師對於評量調整執行意願顯著優於公立學校之教師。 五、 普通班教師最常實施的調整向度為「時間安排」，其中最常使用的方法為「延長繳交作業的時間」，最少實施的調整向度是「使用輔助器具」。 六、 不同「教導特殊需求學生的年資」、「特殊教育專業背景」、「任教領域」、「任教學制」和「學校性質」之教師在實施評量調整方法上有不同的選擇。 七、 普通班教師遭遇的困難主要顯現在「學校支持系統」、「教師課務、業務問題」和「學生本身的學習程度、意願與態度」三個面向上。 關鍵字：普通班教師、特殊需求學生、評量調整Item 國小資優資源班教師與普通班教師互動交流現況與需求之研究(2007) 林秋萍; Chiu-ping Lin國小資優資源班教師與普通班教師互動交流現況與需求之研究 摘要 本研究旨在瞭解國小資優教育教師與普通班教師互動交流的現況與需求，比較國小資優教育教師與普通班教師互動交流現況與需求之差異情形與差距；同時探討不同背景變項之國小資優教育教師與普通班教師互動交流現況與需求情形，最後分析國小資優教育教師與普通班教師互動交流的困難與建議之方式為何。 本研究以北高兩市國小資優教育教師100人與普通班教師200人，共300人為研究對象，實際有效樣本數為213人。研究方法為問卷調查法和訪談法，問卷分析之統計方法為平均數、標準差、t檢定等，研究的主要發現有以下幾點： 一、 國小資優教育教師與普通班教師互動交流現況屬於中等以下程度，各層面由高而低依序為「互動交流的功能」、「一般需求」、「互動交流的內容」、「互動交流的方式」。 二、 國小資優教育教師與普通班教師互動交流需求屬於中等以上程度，各層面由高而低依序為「一般需求」、「互動交流的功能」、「互動交流的內容」、「互動交流的方式」。 三、 國小普通班教師與資優教育教師互動交流現況屬於中等以下程度，各層面由高而低依序為「一般需求」、「互動交流的功能」、「互動交流的內容」「互動交流的方式」。 四、 國小普通班教師與資優教育教師互動交流需求屬於中等以上程度，各層面由高而低依序為「一般需求」、「互動交流的功能」、「互動交流的內容」、「互動交流的方式」。 五、 國小資優教育教師與普通班教師互動交流現況與需求會因教師背景變項不同而有差異。 六、 國小資優教育教師與普通班教師互動交流現況與需求無顯著差異。 七、 國小資優教育教師與普通班教師互動交流現況與需求之間差距，以「互動交流的方式」的差距最大。 八、 國小資優教育教師與普通班教師互動交流現況的困難如下：缺乏時間或時間難以配合、以學生問題為導向的交流、地理位置限制、彼此的不瞭解、交流機會太少、不同的編制。 九、 國小資優教育教師與普通班教師互動交流的建議如下：減輕教師的負擔；學校安排學期討論或座談，以及調整資優生的編班制度；教師間互相學習觀摩，分享專長；互動交流關係中，資優教育教師扮演主動的角色；資訊共享，將不錯的藝文資訊或展覽活動訊息分享出來；以課程統整的方法，將例行性的互動交流融入課程中。 關鍵詞：資優教育教師、普通班教師、互動、交流Item 臺北市高中職普通班教師對融合教育之態度調查研究(2009) 林穎昭; Ying-Chao Lin本研究旨在瞭解臺北市高中職普通班教師對融合教育之態度，並探討不同背景變項的臺北市高中職普通班教師對融合教育態度之差異情形。本研究採用問卷調查法，以任教身心障礙學生之普通班教師為研究對象，研究者自編之「臺北市高中職普通班教師對融合教育之態度調查問卷」為研究工具，共得有效問卷163份。問卷調查所得資料以平均數、標準差、t考驗和單因子變異數分析等統計方法進行處理。本研究結果如下： 一、臺北市高中職普通班教師對融合教育呈現正向積極態度，在三個向度中，平均得分由高至低的順序為「情意」、「行為傾向」、「認知」向度。 二、不同學校類型、學校有無設置身心障礙班級、任教科目、性別之教師對融合教育態度無顯著差異。 三、就年齡而言，30歲以下教師對融合教育整體態度較41歲以上教師積極。30歲以下教師對融合教育態度在「認知」向度較31-40歲以及41歲以上積極。 四、就特殊教育背景而言，已修習特殊教育3學分或特教知能研習54小時以上教師對融合教育態度在「行為傾向」向度較從未參加過任何特教相關研習或活動教師積極。 五、就任教學生障礙類別而言，教導肢體障礙、身體病弱、多重障礙以及其他顯著障礙教師對融合教育態度在「情意」向度較教導情緒障礙教師積極。 最後根據本研究結果提出建議，以提供主管教育行政機關、學校行政單位、普通班教師，以及未來研究之參考。Item 馬祖地區教師與家長對資源班教師支援服務需求與滿意度探討(2010) 劉禮平; Li-ping Liu本研究旨在探討馬祖地區教師與家長對資源班教師支援服務需求與滿意度。以自編「馬祖地區教師與家長對資源班教師支援服務需求與滿意度探討問卷」為研究工具，輔以訪談法。以馬祖地區接受資源班支援服務學生之普通班教師及家長為研究對象。回收教師有效問卷40份、家長有效問卷26份。所得資料以次數分配、平均數、百分比等統計方法進行分析。訪談法以半結構方式對兩名教師及兩名家長進行訪問，並依受訪者之意見進行歸納整理。 歸納本研究的結果如下： 一、教師與家長對資源班教師支援服務的需求趨於中度需求的程度。 二、教師與家長對資源班教師支援服務的滿意度趨於中度滿意的程度。 三、不同背景變項的教師與家長對資源班教師支援服務的需求程度沒有明顯差異。 四、不同「教師職務」、「特教背景」的教師及不同「子女就讀年段」、「子女接受服務時間」、「參加IEP會議次數」的家長對資源班教師支援服務的滿意度上會造成影響。科任及沒有修過特教學分的老師和子女接受服務1~2年、子女就讀國小中年級及從未參加IEP的家長對資源班教師支援服務的滿意度較低。 五、教師與家長對資源班支援服務的需求皆高於滿意度，但差異極微。 根據研究結果提出建議，作為教育行政機關、資源班教師、普通班教師、家長及未來研究之參考。Item 國民教育階段普通班教師參與個別化教育計畫之研究(2007) 林佳靜國民教育階段普通班教師參與個別化教育計畫之研究 摘要 本研究旨在瞭解普通班教師參與IEP的現況並進行探究。本研究包含瞭解IEP內涵、參與IEP之經驗、參與IEP之感受、參與IEP之困難，以及參與IEP之專業需求。本研究係以問卷調查法進行研究，研究對象為公立國中小之普通班教師，有效問卷為303份，有效回收率為75.75%。問卷乃透過次數分配、平均數、百分比、獨立樣本t檢定，以及單因子變異數分析進行分析。主要的研究結果如下： 一、普通班教師參與IEP之比例為80%。 二、普通班教師大致瞭解IEP的內涵。在參與經驗、參與感受部分屬於中等偏高。在參與困難部分，係以時間為最主要之因素。在專業需求部分，仍希望有行政人員多加協助。 三、不同背景（年齡、教學年資、輔導身心障礙學生年資、任教地區、身心障礙學生安置形式）之普通班教師參與IEP各向度上並沒有顯著差異。 四、不同背景（教育訓練背景、任教階段）之普通班教師瞭解IEP的內涵有顯著差異。 五、不同背景（教育訓練背景、行政經驗）之普通班教師參與IEP的經驗有顯著差異。 六、不同背景（教育訓練背景、行政經驗）之普通班教師參與IEP的感受有顯著差異。 七、不同性別之普通班教師參與IEP的需求有顯著差異。 根據研究發現，針對教育主管機關、學校行政單位、特教教師、普通班教師及未來研究提出建議，期能推動普通班教師參與個別化教育計畫會議之參考。Item 國小普通班教師參與個別化教育計畫會議現況及相關因素之研究(2006) 吳芊宜; Wu, Chien-Yi摘 要 本研究旨在探討北部地區國小普通班教師參與個別化教育計畫會議之現況，並進一步探討國小普通班教師對個別化教育計畫的認知程度及參與個別化教育計畫會議的相關因素，包括參與過程、參與程度、對會議的滿意度及參與會議所面臨的困難。本研究採問卷調查法，以研究者自編之「國小普通班教師參與個別化教育計畫會議現況及相關因素調查表」為研究工具，並以台北市、台北縣、桃園縣、新竹市、新竹縣和苗栗縣的公立國民小學中曾經教過或任教班級中有身心障礙手冊的學生之合格普通班教師為研究對象（N＝442）。研究結果如下： 一、國小普通班教師參與IEP會議之現況及相關因素整體分析來看是中等偏高程度。在各分量表的分析中發現國民小學普通班教師對IEP的認知得分最高，其次是參與IEP過程方面。 二、整體而言，國民小學普通班教師參與IEP會議會因年齡的不同而有顯著差異。在性別、學歷背景、特殊教育背景、任教年級、任教地區、學校規模和任教普通班教學年資沒有顯著差異。 三、IEP的認知、參與IEP會議的過程和參與IEP會議的滿意度對參與IEP會議程度有預測力。其中以參與IEP會議的過程的預測力最高。 根據研究發現，針對學校行政機關、國小普通班教師及未來研究提出建議，期能推動普通班教師參與個別化教育計畫會議之參考。Item 國中普通班教師對身心障礙學生教學支援需求之研究(2006) 陳宜慧; Yi-Hui Chen本研究旨在了解普通班教師對身心障礙學生教學支援需求之實際獲得與期望獲得的情形，並探討兩者之間的差異。研究對象為南部地區五縣市（高雄市、高雄縣、台南市、台南縣和屏東縣）國中普通班級任教師。本研究採用問卷調查法，以研究者自編之「國中普通班教師對身心障礙學生教學支援需求之調查問卷」為研究工具，共得有效問卷214份。 問卷調查所得資料以平均數、標準差、t考驗和單因子變異數分析等統計方法進行處理。本研究結果如下： 國中普通班教師實際獲得的教學支援，屬於中等偏低的程度。在四 個層面中，平均得分由高而低的順序為「行政支援」、「班級經營」、「專業知能」和「課程教學」。 就教師不同的背景和環境變項而言，以男性、曾教導過身心障礙學生的教師、教導學習障礙的教師、在直轄市任教的教師和在中型學校任教的教師實際獲得的教學支援為最多。 國中普通班教師期望獲得的教學支援需求，屬於中等偏高的程度。 在四個層面中，平均得分由高而低的順序為「行政支援」、「班級經營」、「專業知能」和「課程教學」。 在普通班教師實際獲得與期望獲得的教學支援需求之比較中，結果 顯示在全量表和四個層面中，普通班教師期望獲得的教學支援需求均顯著高於實際獲得的教學支援需求。 最後根據本研究結果提出建議，以提供主管教育行政機關、學校行 政單位、特殊教育教師、普通班教師，以及未來研究之參考。 關鍵字：普通班教師、身心障礙學生、教學支援需求Item 國中資源班教師與普通班教師合作關係調查研究(2007) 周怡婷本研究旨在探討國中階段資源班教師與普通班教師對於雙方教師合作的態度與現況，以瞭解現階段資源班與普通班教師的合作關係及其差異情形，並針對教師的態度與合作現況，分析兩者間的關聯性，最後，從合作教師的觀點，分析可能影響合作關係的有利與不利因素。本研究之有效樣本共284名，所得資料以描述統計、t考驗、皮爾森積差相關、卡方考驗加以處理。 依據上述研究目的與方法，本研究獲得下列結果： 一、國中資源班與普通班教師對於雙方教師合作皆具備正向且積極的態度，而資源班教師的態度又顯著較普通班教師積極。 二、國中資源班與普通班教師的合作以轉介層面的合作情形最好，在教學與輔導上的合作情形較少，而資源班老師在轉介層面的合作顯著較普通班教師頻繁。雙方教師聯繫最常透過電話與會議，聯繫頻率以每二～四天一次最多。 三、國中資源班與普通班教師的合作態度與合作現況有顯著正相關。 四、國中資源班與普通班教師認為教師之間能尊重彼此的專業、有融洽的溝通氣氛、對教育理念有共識、瞭解合作的目的及主動性高是造成合作關係良好的主要因素，而資源班教師在「對於教育理念有共識」的認同顯著高於普通班教師。 五、國中資源班與普通班教師認為教師之間缺少共同討論的時間、不清楚在合作中應扮演的角色及合作的目的、缺少相關專業人員協助、缺少行政支持是造成合作關係欠佳的主要因素，而資源班教師在「不清楚在合作中需扮演的角色」的認同顯著高於普通班教師，普通班教師在「缺少相關專業人員的協助」的認同顯著高於資源班教師。 最後，根據本研究結果提出建議，以提供資源班教師、普通班教師、行政相關單位，以及未來研究之參考。Item 高職普通班教師對參與高職特教班課程之教學支持滿意度與需求之研究(2015) 林書懃; Lin, Shu-Chin本研究旨在探討高職普通班教師在任教高職集中式特教班課程時，對於接受到教學支持的滿意度以及在任教期間期望獲得的教學支持需求，並探討兩者之間的關係。本研究採用問卷調查法進行研究，使用自編「高職普通班教師參與高職特教班課程之教學支持滿意度及需求調查問卷」來蒐集相關資料，依照各區班級數比例共抽取170位普通班教師寄發問卷，回收有效問卷共163份。利用SPSS套裝軟體進行描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析等方式進行問卷資料的分析，研究發現結論如下： 一、高職普通班教師在任教高職特教班時獲得的教學支持滿意度為中等以上。 二、高職普通班教師在任教高職特教班時獲得的教學支持滿意度會受教師不同教學年資的因素影響。 三、高職普通班教師在任教高職特教班期望獲得的教學支持需求為中等以上。 四、高職普通班教師對於任教高職特教班時期望獲得的教學支持需求會受到教師特殊教育背景以及身障生教學經驗等因素影響。 五、高職普通班教師對於在任教高職特教班時獲得的教學支持滿意度和期望獲得的教學支持需求呈現低度正相關。 最後依據本研究結果提出相關建議，提供給教育行政機關、特殊教育教師及未來研究作為參考。