教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    運用「工作站學習法」實踐文言文差異化教學 之行動研究
    (2023) 蘇千芷; Su, Chien-Chih
    本研究旨在規劃文言文差異化教學的工作站,探究運用「工作站學習法」實施差異化教學後,學生的學習表現與進步情形,並針對研究歷程與結果進行教學反省與課程調整。研究方法採取行動研究法,研究者即為教學者,研究對象為臺中市某國中42位八年級學生。研究者以《世說新語》作為教材,融入文言文閱讀策略,並規劃工作站學習法前導課程、核心課程以及統整課程。透過學生的學習日誌、課程回饋單、觀課紀錄、教師省思札記、課程學習單、態度量表等資料,分析歸納得出研究結論如下:一、 三階段課程設計有助於循序漸進地進入工作站學習情境中,前導課程協助學生熟悉文言文自學方法與工作站流程,而統整課程則能彌補工作站「碎片化學習」的缺失。二、 工作站佈置差異化任務,讓不同學習準備度、學習風格的學生得以彈性選擇學習內容,調整學習節奏,將學習的主動權還給學生,能促進學生自主學習。三、 將閱讀理解策略融入工作站中,不僅能提升學生解讀生難字句的能力,還能提升閱讀流暢度。另外,實施本課程後,學生對文言文產生學習興趣、自信心,並獲得成就感。四、 透過學習日誌,引導學生紀錄學習歷程、自我評估與反思,除了看見學習進展之外,也能提升後設認知能力。中文關鍵詞:文言文教學、差異化教學、工作站學習法、行動研究
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    多文本閱讀方案應用於高職國語文課程之行動研究:以「和解」主題為例
    (2023) 陳薇如; Chen, Wei-Ju
    研究者鑑於導師班學生畢業製作籌備期間的矛盾與衝突,進而期以學生以「和解」主題的多文本閱讀,能達至從旁觀者的角度進入到當事者的生命經驗裡,學習與逝去或是缺憾共存。本研究採取行動研究的方法,以「和解」主題為例,探討融入多文本閱讀的方式在高職國語文課程的可行性。研究者以高三部定教課書〈肚痛帖〉為執行階段一主要文本開展,另挑選了十一篇同樣以「和解」為主題的文本讓學生閱讀。為達研究目的,研究者所搜集的資料包括:學生閱讀學習單、作為前後測的多文本閱讀「和解」概念表單、課後學習問卷、教師省思札記、學生訪談資料,來檢視學生歷程中的改變情形與其中的困境,進而給予研究者教學上的省思與成長。經過十週的課程教學後顯示: 1. 學生於「和解」主題的多文本閱讀,對和解概念大多有進步。 2. 部分學生對「概念」提出質疑,提出或許行動才是最困難的。 3. 學生對於多文本閱讀教學普遍持肯定的態度且希望未來有更多相關課程。 4. 教師於課程結束後,獲得教學上實質的省思與成長。 根據上述結果,研究者提出相關建議,以作為未來在國語文課程中採主題式多文本閱讀的課程設計及教學之參考。
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    運用差異化教學於國小四年級自然科學領域之行動研究
    (2023) 邱亭瑜; Qiu, Ting-Yu
    本研究旨在探討運用差異化教學於國小四年級自然科學領域,對學生學習興趣與學習表現的影響,並探討教師於實施歷程中所遇困境與挑戰,提出改進策略與因應之道,並透過教學省思的過程提升教師專業。本研究採行動研究法,研究對象為臺北市某國小四年級一個班級,共22位學生,進行為期8週、共兩個單元之差異化教學行動方案,實施後透過蒐集課堂錄影、觀察紀錄、學生訪談、學生學習成果、教學省思札記等資料進行研究目的之分析。透過行動研究後,獲致以下研究結論:壹、尊重學生在自然領域的學習差異設計分層學習單與錨式活動貳、鼓勵學生運用學習風格優勢在自然領域展現多元的學習成果參、自然領域實驗課程以同質分組或異質分組進行各具優缺點肆、彈性分組模式有助提升學生在自然領域的學習興趣,改善學生在自然領域的學習表現伍、行動研究增進研究者在差異化教學的專業成長本研究根據研究結果,提出有關國小自然科學領域差異化教學之建議,供未來有意投入教學研究之研究者作為參考。
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    運用Polya解題策略教學對國中學生數學焦慮及數學學習成效之行動研究
    (2022) 陳俊任; Chan, Chun-Jen
    本研究旨在探討實施Polya解題策略融入教學法對國中學生的數學焦慮與數學解題的成效之影響,採用行動研究法於奠基期歷程反思後再實施三次循環歷程與反思;研究對象為研究者任教之九年級學生且本身有數學焦慮者,透過解題策略觀察期間教師與學生所遭遇的困難與解決方法的分析,讓Polya解題策略的歷程能更為順利進行。在分析學生的數學解題的成效外,也利用訪談跟上課對話情形,更為深入了解學生學習的實際情況。研究結果顯示:Polya解題策略教學法實施前後,學生的數學解題成效有明顯成長;而學生的數學焦慮有明顯降低。
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    應用認知學徒制在七年級數學學習扶助計畫之行動研究
    (2021) 游宜婷; Yu, Yi-Ting
    本研究採取行動研究法,探討認知學徒制在七年級數學學習扶助計畫中的應用,可了解參與學習扶助計畫的學生,因教師使用認知學徒制的教學方法後,學生的學習態度與學習成就的改變。本研究紀錄教師實施認知學徒制的教學歷程,以及過程中教師得到的省思與專業成長,可提供未來相關的教育工作者參考。本研究以研究者所任教的七年級學生中,挑選出七位參與學習扶助計畫的學生為研究對象,以七年級上學期第二次數學定期評量的測驗內容為課程設計與實施內容。課程學習單的設計以「領域性知識」、「啟發式策略」、「控制性策略」、「學習性策略」,四種知識與策略為依據,挑選適當的練習題。本行動研究的課程內容共有四個單元,分為兩個循環階段實施,使用認知學徒制的六個教學步驟:「示範」、「指導」、「鷹架」、「闡明」、「反思」、「探索」,實施過程中視教學內容所需,使用適當的教學步驟。本研究的資料分析以質性為主,量化為輔的方式,使用「教師教學觀察記錄」、「師生對話的錄音紀錄」、「學生的學習單」、「學生的測驗卷」、「教師教學省思紀錄」、「教師與學生的訪談紀錄」採用三角檢證法作質性分析。量化部分採用學校第一次數學定期評量成績與第二次數學定期評量成績做描述性統計分析,觀察兩次數學定期評量成績的差異,藉此分析認知學徒制對學生產生的影響。資料分析結果為認知學徒制有助於學習扶助計畫的課程設計,且認知學徒制有助於改善學生的學習態度與提升學生的學習成就表現。
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    交錯練習於高中一年級數學科的應用
    (2021) 江雨生; CHIANG, Yu-Sheng
    本研究旨在透過行動研究,探討交錯練習應用在高中一年級數學科可能會面臨到的問題,並且找出可行的解決方法。本研究對象為桃園市一所公立高中的一年級普通科學生,全班總計33人,為期六周。本研究採行動研究方式進行,一共三個循環,其中根據不同單元特性,分別採用組外交錯、組內交錯以及組內與組外同時交錯的方式進行。期間蒐集學生練習卷的作答狀況、段考試題卷、學生個人訪談紀錄及課堂觀察,進行質性分析並利用三角驗證法確保分析品質。研究者另蒐集前後測成績與對照班進行共變異數分析。研究結果顯示該班在實施交錯練習後雖然並未達到顯著,但可以觀察到兩班的平均數差距變小,且估計的邊緣平均值也高於對照班。最後,研究者對研究結果提出建議,供教師及其他研究者參考。
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    成長心態導向班級經營之行動研究——以國小二年級為例
    (2021) 施佩婷; Shih,Pei-Ting
    十二年國教之核心目標為培養終身學習者,以學生為主體,並以Dweck之成長心態為班級經營導向,引導學生覺察自我發揮潛力、勇於接受挑戰、不懼失敗,對學習永保熱情與毅力,適應日新月異的社會。本研究採行動研究方式探討成長心態運用在國小二年級班級經營之學習成效,以臺北市某國小二年級之42位學生為研究對象,進行兩循環的行動研究,一循環為期五週,共十週。過程中,記錄學生日常行為表現、學生作文與學習單之文件分析、師生互動、訪談記錄,探析成長心態導向之班級經營原則之學生學習成效。 本研究結果與發現如下: 一、成長心態導向之班級經營設計 成長心態導向之班級經營設計涵蓋三構面六原則,三構面為對話、行動、恆毅力;六原則為正向互動的教室氣氛、四層次對話、學習情境布置、以學習者為中心、確定目標、正念靜心,開展出成長心態的學習重點,於正式與非正式課程中實施,以班級經營方式將成長心態的信念與具體落實於真實情境,透過學生的行為表現、日常對話與學習文件作為學習成效評估之依據。 二、成長心態導向班級經營之學生學習成效 成長心態應用於班級經營,發現學生能將挫折視為成長過程的必經之路,遭遇失敗情緒時能自我覺察、適當表達並尋求援助,主動積極的解決問題。在成長心態導向班級經營的學習情境中,有助於學生養成正向思考與樂於助人的習慣,在互相扶持與彼此友愛的氛圍中,團隊的合作與努力,能展現堅韌恆毅力。 三、成長心態應用與班級經營能力之教師專業成長 透過行動研究,研究者提升班級經營能力,以及與家長、同儕互動能力;首先轉換教學視角,從教師中心到學習者為中心,運用成長心態帶領孩子成長,能以寬容與具體的建議陪伴與教導,從學生的改變看見成為教師的價值。 根據研究結果,建議將成長心態理念擴大至親師生互動中,未來研究方向建議應用成長心態於家庭教育以及不同教育階段班級經營與各領域教學中。
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    希望感理論融入綜合高中一年級物理教學之行動研究
    (2021) 王偉印; Wang, Wei-Yin
    本研究探討希望感理論融入物理課程後對學生的物理學習改善情況。研究方法採用行動研究法。研究對象為綜合高中一年級某班26名學生。課程設計方面採用希望感融入物理課進行教學。行動研究期間共計12週。研究工具方面使用中文希望感量表、學生訪談紀錄、學生學習日誌、同儕觀摩與訪談。第一個研究結果顯示學生對於物理學習的整體希望感是有提升,希望感有正面影響的佔了75%左右,有部分正面影響佔了4%左右。在希望感的各層面來看,「目標」有正向影響的佔33%左右,有部分正向影響的佔25%左右;「方法」層面來看,學生的回應上發現在希望感融入課程中,有正向影響的佔63%左右,有部分正向影響的佔8%;「意志力」的層面,沒有出現部分影響,只有正向影響佔了62.5%。第二個研究結果顯示學生的物理學習成績是有進步,平均分數進步了9分左右,並且還縮小了班級分數的標準差,因此對原本低分的學生是非常有幫助的。第三個研究結果是希望感融入物理課的教學方法讓教師自身的物理教學能力獲得成長,能對學生在物理學習困難的地方有效的進行指導。
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    Polya解題策略融入八年級數學課程之行動研究
    (2021) 李芷維; Lee, Chih-Wei
      本研究探討Polya解題策略融入數學課程在學生數學學習成效、解題行為和數學學習動機是否有提升。研究方法採用行動研究法。研究對象為17名國中八年級B組學生。在課程設計方面,採用Polya解題策略搭配同儕觀摩進行教學,配合教學進度做策略融入。行動研究時間共計八週。研究工具方面,量化研究工具為「前測與後測的試卷」、「數學解題行為問卷」、「數學學習動機量表」,質化研究工具為「Polya解題策略提問單」、「同儕觀摩單」、「解題策略融入課堂問卷調查」、「教師省思札記」、「訪談紀錄」。研究結果顯示,Polya解題策略融入數學課程後,學生於解題行為的學習成效有提升;學生於解題策略四階段中的「瞭解問題」、「擬定計畫」、「執行計畫」階段的解題行為有提升;學生的數學學習動機,於解題策略教學前後沒有顯著差異;教師嘗試解題策略融入教學後,教師自身數學教學與教學專業知能上獲得成長。
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    教師發展標準取向(Standards-based)課程之行動探究── 以國民中學課程為例 ──
    (2005) 封四維; Sweet Feng
    這是集合專家智庫與教師協同研究團隊共同參與、分享與學習的旅程。其研究目的在於釐清教改相關詞彙的真正意涵,探究標準取向課程理論與實踐的相關策略及其配套,以建構一合理可行的標準取向課程發展模式,從而成就課程變革由混沌轉為清明的契機。首先,透過文獻探討與工作坊研習,集體慎思標準、能力指標、核心問題、科際整合、指標性評分等關聯性意義及其對課程變革的影響,瞭解學校課程地圖的規劃、課程發展路徑、及評量機制的更新;次而對照台北美國學校的實地觀摩體驗,參與研究教師協同配合學校教學,進行英語文與其他學科整合的課程設計;最後在台北二所國中,以協同行動研究方法,進行理論與實作交互辯證的實驗教學,探索標準取向課程落實在教室現場的可行性。運用觀察、訪談、錄影、日誌與反省札記等,自2003年9月至2004年6月,長期實地觀測參與研究教師進行課程構思、實作與反省的歷程,比較學生的實作表現的差異,分析標準取向課程實施的方式及其限制,了解核心問題、指標性評分的功能,及其對學習邁向深度理解的影響。綜合研究分析與討論,獲致以下的結論: 1. 篩選標準是展示優質教學的重要手段,而標準的落實必須是團隊分享而非獨立作業。核心問題與探究學習則是邁向理解學習的關鍵指標。 2. 課程是為解決問題才產生的,科際整合的課程應該是用來解決課程需碎片段的組合,並提供更多的關聯性。有助於學生袪除傳統知識的刻板印象,主動積極擴展學習的視野。 3. 協同行動研究即是一解決問題,探究學習的歷程,它需要熱情、協同、好奇、反省與承諾,它也是增進教師專業知能成長的有力方式。 4. 能力的培養不是速成的,必須採標準與指標性評分活用於教室教學,以規準引導,範例說明,運用實作表現重組學生的知識基模,化為智慧能力,以落實多元質性評量的真意。 5. 課程改革應以期望學習成果或意圖的學習成果做為領域的課程目標,透過單元課程融入情意價值的潛移默化,以展現課程美學。 同時,陳述研究心得與建議,並對後續進階研究作出具體的規劃。簡言之,整體研究均在揭示:如何使學生喜歡上課,享受學習樂趣,擁有契而不捨的探究精神與實作能力,以彰顯教育改革的核心價值。