學位論文
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Item 漢語動後「上」的語料庫與意象圖式分析及教學應用(2020) 林妤靜; Lin, Yu-Ching語言表現人們的認知方式，不同語言的形式表現不同群體的認知差異 (Lakoff, 1987; Langacker, 1987)。本是方位詞的「上」在漢語中置於動詞之後可表示動作、狀態之結果（孟琮，1995；張旺熹，2006）。不少研究指出，結合意象圖式的多義詞教學可加強學生對多義詞的了解（陳曉湘、許銀，2009；陳曉蕾，2015； Li, 2003； Morimoto& Loewen, 2007）。本文旨在運用認知語言學的觀點，透過隱喻、轉喻機制探究動後「上」的語法化現象及語義的延伸，並結合意象圖式的發展探究語義內部的關聯性。同時，透過書面語與口語語料分析，找出動後「上」常見的搭配動詞類型。最後，本文分析現有華語教材中動後「上」語法點的編寫情形，總結所觀察到的現象，結合本文的研究結果，提出語法點編寫建議，並嘗試編寫出新的語法點說明，以提供未來教材編寫者、教學者或是學習者應用與參考。 根據研究結果，動後「上」有「趨向」義、「接觸」義與「實現」義。「實現」義又分「動作完結」和「狀態達成」，其中，「實現」義的語料數為三者之最。就共現的動詞類型來看，「趨向」義與「追趕類」、「攀爬類」和「奉承類」動詞搭配頻率最高；「接觸」義與「穿戴類」、「加裝添附類」動詞搭配頻率最高；「動作完結」的「實現」義與「行走類」、「理想實現類」和「逢遇類」動詞搭配頻率最高，而「狀態達成」義則以「愛」和「喜歡」兩個狀態動詞為主。此外，動後「上」的「趨向」意象圖式牽涉物體在空間中的運行，此意象圖是其他「上」語義意象圖式的原型，透過意象圖式轉換機制的運作及側重之概念，將相對抽象且複雜的時間概念以空間概念呈現出來。Item 漢語「起來」的語意和語法研究(2010) 張若虹; Ruo-Hong Chang DONDEY漢語動後成份（一般統稱「補語」）是現代漢語當中一種特殊的結構。其中「起來」的語意和句法的複雜度，都遠較其他動後成份高，對於第二語言學習者而言也較容易有使用上的偏誤。 歷來關於動後「起來」之研究不少，然而其研究結果，都只做到充份描述「起來」的語意；對於「起來」的各項語意之間是否有內在聯繫，其語意脈絡又為何，並沒有加以解釋。本文認為，「起來」的語意看似複雜，基本上卻如同其他「動後趨向性成份」，語意核心仍來自於「起來」作為動詞時的本義。雖然動後「起來」隨著詞彙意義的弱化、語法功能的強化過程，其語意也從空間、時間，漸次過渡到抽象，然而，各個層次的語意之間仍有其內在聯繫。也因此，動後「起來」即使有多項語意，表面上看似無關—有時甚至相反—但在漢族人的心理辭典中，動詞／動後「起來」仍是自成一格的，有其獨立、完整的概念。 本文旨在嘗試打破以往對動詞／動後「起來」的分類的彊界，探尋「起來」之核心語意，及「起來」的語意網路各個層次的脈絡，為「起來」的一詞多義現象作符合心理認知的詮釋。 本文的研究內容有以下幾點：(一)、重新從句法上定義動後「起來」；(二)、建立起動詞／動後「起來」的語意系統架構和脈絡；(三)、系統性地分析動後「起來」的語意和語法特徵。Item 現代漢語「下」的語義分析(2010) 陳茵珮雖然過去對現代漢語方位詞的多義性研究受到認知語言學家G.Lakoff（1980, 1993）、M. Johnson（1987）、R. Langacker（1987）、Z. Kövecses（1987） 等人啟發已取得豐碩成果，然而對於現代漢語「下」的研究仍存在一些問題，例如動後成分「下」的語法意義至今仍有爭議，並且，多數研究忽略不同語法範疇間深層的語義連結，以至於基本語義與引申意義的界線不明。 基於上述，本文從認知語義觀點重新檢視過往對現代漢語「下」的語義研究，藉由Langacker（1987）提出的atemporal relation與process relation架構，將「下」的語義區分為靜態關係與動態關係兩大語義系統。嘗試從認知語義角度，以認知語言學的若干理論包括形象圖式、隱喻、轉喻、理想化認知模式等描繪方位詞「下」的多義現象。並採用呂叔湘（1951）與鄧守信Teng（1977）的架構界定動後成分「下」的語法範疇，以失去詞彙意義的動後成分為「動助詞」，並探討動助詞「下」的語法意義及其語義特徵。此外，還描繪兩個語義系統間的內部連繫，揭示兩者之間詞類轉換的認知機制，最後在此根基上探討其相承的延伸語義。 本研究共分為六章，首章是緒論，闡明研究動機、研究範圍與架構；二章為歷來相關文獻的介紹與整理；三章以形象圖式理論考察方位詞「下」的基本方位意義，並從中分析方位詞「下」各種義項之間的遠近關聯；四章則依次分析動詞「下」、動後成分「下」的語義特徵，描述內在的語義連繫，其次揭示從方位意義到動態意義之間語義演變的認知基礎；五章接續討論「下」的延伸意義與其間運作的認知過程；六章為結論，總結本文的研究成果並提出相關研究限制與建議。Item 現代漢語可能性副詞可能性排序之研究(2010) 陳韻竹本文探討方式乃先從情態角度切入，統整中西對於情態的討論與分類，從中找出體系中符合漢語討論「可能性」(probability)的對應情態類別，並根據Li and Thompson(1992)、鄧守信(2005)對「可能」的分析，與參考許又尹(2004)漢語能願助動詞(modals)句法結構和葉信鴻(2009)界定漢語助動詞(auxiliary verbs)的檢視標準，將漢語助動詞與可能性副詞區別開來，例如口語中常出現的「可能」實為鄧(1975)動詞三分系統下的狀態動詞，而義務情態的「應該」屬助動詞，故兩者都不列入本文討論範圍，然知識性的「應該」實為副詞，因此列入本文中探討。接著綜合漢語語言學家研究漢語副詞時常舉例詞及參考現代漢語語料庫詞頻，選出「應該、也許、或許、好像、似乎、大概」六個可能性副詞作為研究對象，再分別討論個別句法搭配與特徵、各自核心語義及「可能性」語義來源，最後根據口語語料與網路問卷調查，判定其可能性程度上的高低排序為：應該>似乎>大概>好像>也許>或許。 然而，人們在日常生活表達個人意見時，未必規律地依循個人自主意識，即往往會因為外在因素影響語言使用，因此在界定可能性副詞可能性程度高低之後，將以Brown and Levinson(1987)提出的面子威脅(FTA)理論 (face-threatening act)為參考，討論其語用上的表現。最後檢視目前現行教材現況，綜合上述對語義、句法和語用複雜度的討論，提出現代漢語可能性副詞的教學建議，以供未來教學使用上參考。Item 「要」的多義性解釋與教學語法(2009) 蔡惠玲; Hui-ling TS'ai本文從認知語言學、語義學、語用學的角度對現代漢語「要」多義性展開深入的研究，著重探討現代漢語「要」的認知過程、詞義衍生的動因、以及詞義的理解等問題。研究中透過口語語料的分析，驗證了「要」的基本語義經歷了決策認知過程「感知」、「判斷」、「選擇」三個階段而衍生原型語義─“決定”，而原型語義“決定”也透過隱喻、轉喻、語用推理認知機制進一步發展出更多不同的語義。 本文另一方面也著重分析「要」的偏誤類型和「要」的教學排序。「要」的偏誤分析依據James(1998)從語言形式所提出的偏誤類型來分類；而「要」的教學排序則是建立在鄧(1997-2003)對外漢語教學語法的理論框架和方法學的基礎上。最後根據「要」的教學排序以及「要」的多義性分析結果，檢視三套教材，提出「要」在教材中的編寫與教學建議。Item 結合認知語義與概念圖於華語多義詞教學上實證研究-以「吃」和「發」為例(2015) 黃奕寧; Huang, I-Ning本文結合圖式（認知語義概念圖），透過隱喻（Lakoff, 1987）、轉喻（Littlemore, 2009）及意象圖示（Lakoff＆Johnson, 1980; Langacker, 1987），展現出多義詞之間的關聯，提出輔助學習多義詞的方法，並應用於華語教學課堂中。目前已有相關英文文獻，將此概念應用於二語教學中（Boers, 2000; Beréndi, Csábi& Kövecses, 2008）。然而，Boers（2011）提出先前研究存有缺陷，這些研究也大多以英語為主。因此，本文以Boers（2011）為基礎，運用實驗研究法，欲知結合認知概念與概念圖於華語教學課堂中，是否有助於二語學習者詞彙習得，以延時記憶中之保存。其次，本文希望了解在使用認知語義概念圖教授多義詞時的教學步驟，以及，受試者在習得由不同認知概念延伸出之詞彙上是否有差異。最後，探究此方法能否提高相關延伸詞彙之詞義理解和類推能力。 本文透過前測篩選出在國內大學語言中心的42位學生，分為實驗組及對照組，實驗之目標詞彙為以「吃」及「發」兩個動詞結合而成之詞彙（吃飯館、吃老本、吃苦、吃紅、發傳單、發短信、發財、發瘋）。 本文發現：1. 結合認知概念與概念圖於華語教學課堂中，有助於二語學習者相關詞彙的習得，並對詞彙在延時記憶中之保存有幫助，延時測驗中，實驗組和對照組達顯著差異，t (40) =2.23, p=0.031, p<0.05。2. 運用認知語義概念圖教學能幫助提高相關延伸詞彙之詞義理解和類推能力，實驗組和對照組達顯著差異，t (40) =2.10, p=0.042, p<0.05。3. 雖無達到顯著差異，但認知語義概念圖用在為學習者複習、鞏固詞彙時效果較用在學習詞彙前，有意識地分析其學習效果好。4. 雖無達到顯著差異，但在即時和延時後測中，透過轉喻延伸出之詞彙分數最高，意象圖示第二，隱喻最低。