學位論文
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Item 漢語反義詞的不對稱性研究--以「上」及「下」為例(2023) 黃亭寧; Huang, Ting-Ning「反義詞」顧名思義是一對意義相反的詞彙，一般認為，反義詞在使 用上為對稱使用的，但觀察生活中的使用及語料庫發現，反義詞並不是完 全對稱使用，所以本研究想要了解反義詞使用上不對稱的狀況，選擇以生 活中常見的「上」與「下」為例，並推測出詞義擴展路徑，繪製出「上」 與「下」的詞義網路。本研究首先根據「教育部重編國語辭典修訂本」及「中文詞彙網路」 並參考前人文獻歸納出「上」與「下」的詞義，「上」共有 23 個詞義，「下」 扣量詞有 25 個詞義，接著將詞義依據原型理論、概念隱喻及轉喻，將詞 義分成原型詞義、引申義及隱喻義，並探討各詞義意思及例句，及這兩個 詞在平衡語料庫中的使用情形，接著從詞義推測「上」與「下」各自的擴 展路徑，再根據推測結果繪製出「上」與「下」的詞義網路。為了了解「上」與「下」不對稱的情形，本研究從平衡語料庫中詞性 的分布檢視不對稱的情形，發現兩者的詞性分布並沒有完全對應，接著將 兩者的詞義分為對稱使用及不對稱使用，發現兩者不對稱使用的比例均高 於對稱使用，對稱使用的十個類型當中，「下」對稱使用的比例大多高於 「上」。本研究最後根據研究結果提出了「上」與「下」的教學建議，希望能對華語教學提出貢獻。Item 漢語多義詞的語義演變與教學建議—以「走」為例(2022) 許敦喻; Hsu, Tun-Yu多義詞「走」作為甲骨文時期便存在之動詞，其詞義更是十分多元，從古至今，「走」的語義也發生了許多變化。而人類為了減輕記憶負擔，便賦予舊詞新的意義，因而產生了「一詞多義」的現象，「一詞多義」正是語言經濟性、高效性的展現。若是沒有「一詞多義」，對於人類的記憶來說，無疑是一個相當大的負擔，而有了多義詞的概念，人們就能運用有限的詞彙來表達更多元的概念。綜觀過去「走」的詞義變遷，以認知角度探討的並不多，因此本研究以認知機制角度進行探究，透過Lakoff 與 Johnson （1980）的隱喻、轉喻以及意象基模等機制，從上古、中古、近代及現代四個時期的語料進行統整，歸納出「走」的詞義，並以意象基模概念繪製出各詞義的基模運作圖。本研究亦探討「走」的搭配詞使用情形，並根據本研究的內容提出相關的教學建議。本研究從「走」的上古、中古、近代的語料使用，結合字辭典中的釋義，總共歸納出十一個義項，語義概念分析中，具有「方向性、終點、移動動作、動機」是作為意象基模分析的重要基礎，區分出隱喻及轉喻後仍會發現，部分義項與本義尚有距離，並非直接形成認知鏈。其次，本研究透過語料庫歸納出「走」的常見搭配詞及其語境脈絡，並作出不同時代的語境分析。在古代，走的搭配詞時常為：處所名詞（目的地）、方位詞以及趨向補語。而到了現代，搭配詞可分為時態、重疊用法、慣用語、助詞、趨向（補語＋動詞）、路徑（具體＋抽象）及數量詞這八大類，八大類皆搭配「走」的不同語義。最後，本研究根據研究成果提出對於多義詞「走」的相關教學建議以及教學設計，以期能為華語教學領域帶來助益。Item 從認知語義角度辨析漢語顏色詞詞義與教學建議—以「黑」與「白」為例(2022) 黃品閑; Huang, Pin-Xian顏色與人們的生活緊密相關，語言中的顏色詞可觀察民族的文化特徵，更可從色彩與詞義的關係，了解人類的認知思考模式，因此本研究欲從認知語義角度辨析漢語顏色詞「黑」與「白」之詞義，觀察台灣地區漢語顏色詞「黑」與「白」的詞義發展。本研究以中央研究院平衡語料庫作為語料來源，根據原型理論、概念隱喻及轉喻以及語義網絡等分析架構，探討顏色詞「黑」與「白」的詞義，洞悉詞義範疇內的關聯性。 本研究先以中央研究院平衡語料庫蒐集所有漢語顏色詞「黑」與「白」的詞彙組合，再根據中文詞彙網絡以及教育部重編國語辭典所列出的詞義條目，對照平衡語料庫的語料範圍，確立漢語顏色詞「黑」與「白」的詞義的類型。在探討漢語顏色詞「黑」與「白」的詞義時，首先觀察各項詞義在平衡語料庫的分布狀況，再以Evans (2005)界定原型語義的標準分析原型詞義，透過原型詞義推導出其他引申義以及隱喻義，其中引申義的詞義延伸機制為轉喻，隱喻義的詞義擴展機制為概念隱喻，本研究透過語料探究各項詞義發展的關聯性後，最終以輻射狀範疇結構（Lakoff , 1987）繪製漢語顏色詞「黑」與「白」的詞義網絡圖。 本研究針對顏色詞「黑」與「白」的對立詞義類型綜合討論詞義趨向性，觀察到顏色詞「黑」與「白」的詞義因詞義使用的範圍與特徵差異，詞義並非完全對立，而是相對對立。此外，本研究透過對照兩顏色詞的詞義網絡，發現漢語顏色詞中「黑」與「白」雖同為發展最早的顏色詞，但是詞義擴展的能力有別，縱使為對立的詞義，擴展的路徑也有異同，從研究結果推論出顏色詞範疇的詞義發展具普遍性，但因社會環境與認知思維的影響，詞義內部之發展亦具差別性。 最後根據本研究結果設計漢語顏色詞隱喻意識提升教學，希冀能提供華語教師顏色詞隱喻教學建議，發展適合中高級華語學習者之顏色詞隱喻教學課程。Item 網路新聞讀者留言的不禮貌語言行為研究(2014) 黃苕冠本研究旨在探討話語或篇章（discourse）的不禮貌如何形成，並建立一個不禮貌語言行為的理想化認知模型。本文以網路新聞的讀者留言為語料進行觀察，獲得具高度真實性、具有一定程度之認知普遍性的不禮貌語言現象；認知語言學的概念有心理真實性的支持，其中的認知模式可將語言行為以及與行為相關的主客觀因素如動機、語境、概念、知識、手段…等都納入一個認知框架來解釋，可較為全面地揭示不禮貌語言行為的本質。具體研究發現讀者發表意見乃基於個人的知識模式與要理解的內容匹配結果出現落差，而表現為反對、批評、抱怨等語言行為，並以各種具有人際意義的詞語為表述媒介，腳本/計畫知識模式與人際詞語是引發網路上不禮貌語言行為的認知因素與語言因素，兩者相輔相成構成一段話語或一個語言行為的互動性。不禮貌語言行為是一個概念化的事件範疇，由言語角色、個人特徵、語言等物體與生物體範疇，以及說話行為範疇所組成。不禮貌語言行為的理想化認知模型由禮貌概念認知模型與語言行為認知模型所組成，禮貌概念認知模型的結構成分，包括語境、語用規約，以及和諧取向三個認知模型。語言行為認知模型則含有策略、語力行為、隱喻/轉喻三個認知模型。策略認知模型由策略概念模型以及語言手段模型構成，本研究以策略概念取代多數文獻對策略分類的作法，以「做什麼」的概念駕馭「怎麼做」的行為，對應了「不禮貌語言行為是結合物體/生物體範疇與行為範疇的事件範疇」的認知屬性。Item 現代漢語「下」的語義分析(2010) 陳茵珮雖然過去對現代漢語方位詞的多義性研究受到認知語言學家G.Lakoff（1980, 1993）、M. Johnson（1987）、R. Langacker（1987）、Z. Kövecses（1987） 等人啟發已取得豐碩成果，然而對於現代漢語「下」的研究仍存在一些問題，例如動後成分「下」的語法意義至今仍有爭議，並且，多數研究忽略不同語法範疇間深層的語義連結，以至於基本語義與引申意義的界線不明。 基於上述，本文從認知語義觀點重新檢視過往對現代漢語「下」的語義研究，藉由Langacker（1987）提出的atemporal relation與process relation架構，將「下」的語義區分為靜態關係與動態關係兩大語義系統。嘗試從認知語義角度，以認知語言學的若干理論包括形象圖式、隱喻、轉喻、理想化認知模式等描繪方位詞「下」的多義現象。並採用呂叔湘（1951）與鄧守信Teng（1977）的架構界定動後成分「下」的語法範疇，以失去詞彙意義的動後成分為「動助詞」，並探討動助詞「下」的語法意義及其語義特徵。此外，還描繪兩個語義系統間的內部連繫，揭示兩者之間詞類轉換的認知機制，最後在此根基上探討其相承的延伸語義。 本研究共分為六章，首章是緒論，闡明研究動機、研究範圍與架構；二章為歷來相關文獻的介紹與整理；三章以形象圖式理論考察方位詞「下」的基本方位意義，並從中分析方位詞「下」各種義項之間的遠近關聯；四章則依次分析動詞「下」、動後成分「下」的語義特徵，描述內在的語義連繫，其次揭示從方位意義到動態意義之間語義演變的認知基礎；五章接續討論「下」的延伸意義與其間運作的認知過程；六章為結論，總結本文的研究成果並提出相關研究限制與建議。Item 結合認知語義與概念圖於華語多義詞教學上實證研究-以「吃」和「發」為例(2015) 黃奕寧; Huang, I-Ning本文結合圖式（認知語義概念圖），透過隱喻（Lakoff, 1987）、轉喻（Littlemore, 2009）及意象圖示（Lakoff＆Johnson, 1980; Langacker, 1987），展現出多義詞之間的關聯，提出輔助學習多義詞的方法，並應用於華語教學課堂中。目前已有相關英文文獻，將此概念應用於二語教學中（Boers, 2000; Beréndi, Csábi& Kövecses, 2008）。然而，Boers（2011）提出先前研究存有缺陷，這些研究也大多以英語為主。因此，本文以Boers（2011）為基礎，運用實驗研究法，欲知結合認知概念與概念圖於華語教學課堂中，是否有助於二語學習者詞彙習得，以延時記憶中之保存。其次，本文希望了解在使用認知語義概念圖教授多義詞時的教學步驟，以及，受試者在習得由不同認知概念延伸出之詞彙上是否有差異。最後，探究此方法能否提高相關延伸詞彙之詞義理解和類推能力。 本文透過前測篩選出在國內大學語言中心的42位學生，分為實驗組及對照組，實驗之目標詞彙為以「吃」及「發」兩個動詞結合而成之詞彙（吃飯館、吃老本、吃苦、吃紅、發傳單、發短信、發財、發瘋）。 本文發現：1. 結合認知概念與概念圖於華語教學課堂中，有助於二語學習者相關詞彙的習得，並對詞彙在延時記憶中之保存有幫助，延時測驗中，實驗組和對照組達顯著差異，t (40) =2.23, p=0.031, p<0.05。2. 運用認知語義概念圖教學能幫助提高相關延伸詞彙之詞義理解和類推能力，實驗組和對照組達顯著差異，t (40) =2.10, p=0.042, p<0.05。3. 雖無達到顯著差異，但認知語義概念圖用在為學習者複習、鞏固詞彙時效果較用在學習詞彙前，有意識地分析其學習效果好。4. 雖無達到顯著差異，但在即時和延時後測中，透過轉喻延伸出之詞彙分數最高，意象圖示第二，隱喻最低。