學位論文
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Item 漢語多義詞的語義演變與教學建議—以「走」為例(2022) 許敦喻; Hsu, Tun-Yu多義詞「走」作為甲骨文時期便存在之動詞，其詞義更是十分多元，從古至今，「走」的語義也發生了許多變化。而人類為了減輕記憶負擔，便賦予舊詞新的意義，因而產生了「一詞多義」的現象，「一詞多義」正是語言經濟性、高效性的展現。若是沒有「一詞多義」，對於人類的記憶來說，無疑是一個相當大的負擔，而有了多義詞的概念，人們就能運用有限的詞彙來表達更多元的概念。綜觀過去「走」的詞義變遷，以認知角度探討的並不多，因此本研究以認知機制角度進行探究，透過Lakoff 與 Johnson （1980）的隱喻、轉喻以及意象基模等機制，從上古、中古、近代及現代四個時期的語料進行統整，歸納出「走」的詞義，並以意象基模概念繪製出各詞義的基模運作圖。本研究亦探討「走」的搭配詞使用情形，並根據本研究的內容提出相關的教學建議。本研究從「走」的上古、中古、近代的語料使用，結合字辭典中的釋義，總共歸納出十一個義項，語義概念分析中，具有「方向性、終點、移動動作、動機」是作為意象基模分析的重要基礎，區分出隱喻及轉喻後仍會發現，部分義項與本義尚有距離，並非直接形成認知鏈。其次，本研究透過語料庫歸納出「走」的常見搭配詞及其語境脈絡，並作出不同時代的語境分析。在古代，走的搭配詞時常為：處所名詞（目的地）、方位詞以及趨向補語。而到了現代，搭配詞可分為時態、重疊用法、慣用語、助詞、趨向（補語＋動詞）、路徑（具體＋抽象）及數量詞這八大類，八大類皆搭配「走」的不同語義。最後，本研究根據研究成果提出對於多義詞「走」的相關教學建議以及教學設計，以期能為華語教學領域帶來助益。Item 漢語手部動作動詞「打」的詞義、搭配詞和語言使用偏向研究(2022) 林阜萱; Lin, Fu-Hsuan華語手部動作動詞種類多元，且多出現在初級詞表中。本研究透過中央研究院「現代漢語語料庫詞頻統計」系統確認「打」為手部動作動詞中使用頻率較高的詞語。且「打」擁有豐富的詞義，同時具有具體義、延伸義及隱喻義。因此，「打」以多元性的詞義體現於日常使用中，以至於華語學習者尚未熟悉使用方法前，容易產生錯誤。本研究以教育部國語辭典釋義為主，｢中文詞彙網路」（Chinese Wordnet）為輔，查找「打」的詞義，依照其基本義、延伸義及隱喻義區分成三大類。分析結果顯示，「打」的基本義為「擊、敲擊」，所延伸出的詞義可分為10小類；隱喻義則有12小類。延伸義與基本義較為相近且具體，而隱喻義詞義較為抽象，且詞義遠離基本義，並察覺「打」語義發展從具體詞義漸漸地往較抽象詞義發展。本研究將藉由原型理論（Rosch, 1978; Taylor, 2003）及隱喻概念（Lakoff& Johnson 1980, 2003）為理論基礎，探討「打」詞義間的關聯，建構出一個輻射式的語義網路。此外，本研究亦嘗試以「打」的詞義類型探究其搭配詞的特性，研究結果顯示，延伸義後接搭配詞大多為具體人與物為主；而隱喻義大多為與事件相關的抽象事物。 最後，為了證實「打」在實際語言環境的真實現象，本研究實行問卷調查，招募了30位母語受試者及30位華語學習者受試者，並與語料分布進行對比。結果顯示，在單一詞義的詞語測試結果顯示，母語受試者的答題情況較華語學習者受試者表現佳，說明華語學習者受試者對於「打」的詞義尚未完全掌握前，較難判斷出正確的詞義。而具歧義的詞語測試結果不論問卷分析或是語料分布皆呈現一致的結果，但華語學習者受試者的答題情形比母語受試者更為貼近語料分布。Item 現代漢語多義詞「看」之認知研究(2012) 歐德芬; Ou, Te-Fen一詞多義(polysemy)為單一詞彙形式具有之一組具相關性又具區別性的義項。認知語義學以隱喻、轉喻及意象圖式等認知理據，探究多義詞義項之關聯性，讓一詞多義分析具備認知現實性。不過多義詞義項區別性之判定因缺乏一致理論架構而出現分析者主觀認定的空間。亦因如此，不同研究對於多義動詞「看」可析出不同之7個、9個及17個義項。 本論文以多義感官視覺動詞「看」為例，建立多義詞義項分析之區別性及關聯性理論架構，以Evans (2005)原則性多義理論為主，抽取中央研究院漢語平衡語料庫及政治大學漢語口語語料庫之例句進行分析，確認「看」有七個具區別性之獨立義項及其原型義項；並以轉喻及隱喻映射確認七義項間之關聯性。除以各自義項具有之意象圖式確認七個義項之認知現實性外，並提出義項出現主觀性之理據。本文亦提出「看」組構之語義網絡有別於一般動詞之輻射散開狀，另以義項之行為概述探究義項間之親疏關係，且以之畫出「看」的語義網絡。最後本文從歷時「看」語義演變之情況提出「看」語義網絡延伸實具方向性。 本研究為現代漢語多義詞「看」之多面向認知分析，提出視覺感知過程具有之連綿積累特性，不但反映於多義漢語感官動詞「看」之延伸義項，其轉喻及隱喻映射也出現連綿性現象，「看」義項之句法行為概述更反映連綿性及家族相似性。因此，概念結構確可體現為語義結構，語義結構亦促動句法結構。語言共性非存於語言形式，實存於人類之認知心理。Item 現代漢語副詞「再」之語義、篇章和語用分析(2012) 陳冠婷現代漢語副詞「再」為高使用頻率的副詞，經常被拿來與「還」、「也」、「又」三個副詞作比較；但近十年來在臺灣地區，四個副詞中，僅有「再」缺乏專門探討研究的論文。因此，本文的研究目的，在於為「再」做一涵蓋語義、篇章、語用三個層面的全面性研究。 語義層面為探討「再」的多義現象，我們透過歷時語義的輔助和文獻、語料，釐清了「再」的各語義義項。後藉由語料的分析統計，找出「再」的核心語義為「重複」義，並討論該語義與其他語義的衍伸關係。 在篇章層面，「再」的篇章功能承接「再」於複句中的連接功能而來。「再」銜接的前後項關係可為表「後時順序」或表「並存型追加」；同時以信息結構的角度來看，「再」具有推進敘事的前景功能。此外，經由分析發現，當「再」的功能為「並存型追加」時，通常可以省略，形成典型的「篇章標記」。 而在語用層面，「再」本身的語義預設結合語境後，即產生「再」的語用預設，可使雙方的交際順利進行。從語氣類型來看，說話者透過選擇「再」與否定句或假設句、疑問句或祈使句的搭配，在溝通上對受話者產生不同的語用效果。「再」還具有「時間推延」的作用，說話者為了顧及禮貌，不願意直接拒絕受話者的提議，於是在言語上採取迂迴、模稜兩可的說話方式，以敷衍或婉拒對方。 最後，本文檢視了四套目前主要通行的華語教材，針對「再」的教材編寫提出建議。同時，根據教學語法理論與研究結果，從各層面提出對「再」教學排序的建議，並設計教學簡案，希望將研究理論實踐於教學應用之中。Item 現代漢語「好」的語義、句法及語用分析(2010) 莊雅棠本論文欲從語義、句法及語用之角度來探討現代漢語「好」。「好」在現代漢語中包含多種語義，且具有多種功能，根據Halliday(1985，1994，2004)所提出的純理功能，本文將從「好」的概念功能(ideational function)、語篇功能(textual function)、人際功能(interpersonal function)三個層次來探討。 在概念功能(ideational functional)層次，本文將探討多義現象，包括核心語義及延伸語義化，進而探討其句法功能。在坊間語法書，拿《現代漢語八百詞》為例，就列出了十多種不同的語義，但歸根究底，「好」的核心語義卻只有一個，本文認為「好」為一多義詞(polysemy)，從核心語義衍生出「友好」、「健康」、「容易」、「效果好」、「有利於」等延伸語義。在句法方面，各家學者認為「好」作形容詞和副詞是無庸置疑的，本文將討論「好」在句中之功能，除了形容詞和副詞之外，「好」還有變化動詞的用法，亦可作動詞後置成分，此外在有所爭議的詞性上加以討論。 在語篇功能(textual function)層次，和「好」是一個言談標記，只有「促進言談進行」之作用，本身並無「命題」上的涵義。本論文以會話言談口語語料來分析「好」的話語功能，「好」在會話結構中是一個「結束標記」，用來指出某活動的終止或談話的結束，進而發展成一個「過渡標記」，具有連接、轉換對話之功能，常可搭配時態「了」的使用。 在人際功能(interactional function)層次，「好」作「反饋標記」，表現下列語言行為：(1)接受；(2)執行；(3)確認。常可搭配言談標記：啊」、「吧」等。Item 「要」的多義性解釋與教學語法(2009) 蔡惠玲; Hui-ling TS'ai本文從認知語言學、語義學、語用學的角度對現代漢語「要」多義性展開深入的研究，著重探討現代漢語「要」的認知過程、詞義衍生的動因、以及詞義的理解等問題。研究中透過口語語料的分析，驗證了「要」的基本語義經歷了決策認知過程「感知」、「判斷」、「選擇」三個階段而衍生原型語義─“決定”，而原型語義“決定”也透過隱喻、轉喻、語用推理認知機制進一步發展出更多不同的語義。 本文另一方面也著重分析「要」的偏誤類型和「要」的教學排序。「要」的偏誤分析依據James(1998)從語言形式所提出的偏誤類型來分類；而「要」的教學排序則是建立在鄧(1997-2003)對外漢語教學語法的理論框架和方法學的基礎上。最後根據「要」的教學排序以及「要」的多義性分析結果，檢視三套教材，提出「要」在教材中的編寫與教學建議。Item 泰國學生學習中文成語的困難及教學補救策略研究(2006) 張君松; Pipat Phoparisut泰國學生學習中文成語的困難及其教學策略研究 論文摘要 本篇論文是針對泰籍學生學習中文成語的困難進行研究。初級學生所面臨的是學習字義的困難，由於認識的中文字彙不多，不明白字義是最大障礙，加上中文的「一字多音多義」使得學習中文成語變得更加困難。因此對於初級學生的教學補救策略就是先及早奠定學生中文字彙基礎，讓學生了解「一字多音多義」的中文特色，應用實務性教學方法來教導，教字面意義容易理解的成語，筆劃簡單的成語，同時可以介紹有關成語的寓言故事給學生，用來引發學生對中文成語的興趣。中級學生所面臨的是成語的語義理解困難，無法掌握有言外之義的正確詞義，中文成語不都能就字面上的義意去猜測，一部份的成語是有典故來源的，因此對於中級學生的教學補救策略是開始教學生比較不容易理解，但是不太難的常用或頻率較高的成語以及有關中國節日的成語。成語的理解難易度是根據對比中泰成語得出，有關中國節日的成語是因為這些成語在使用上是較單純的，可以當成一個獨立句子來使用，並可藉此獲得相關的中國文化及歷史知識。高級學生面臨的是使用上的困難，應加強說明何種成語適用於何種情況，讓學生了解使用成語的語境。此外，無法正確掌握成語的句法功能也是一大障礙，因此對高級學生的教學補救策略是多多舉例成語在不同詞性時的用法及例句，使學生理解該成語與其他句型結合使用的情況，並且說明是否有褒義、貶義以及引申義等。欲想讓學生能有效學習成語，學生必須要多認識中文詞彙以及認識中國文化與歷史，再說明成語的字義、語義與隱含意義，最後說明使用的語境及成語的句法功能，要多多舉例並給學生作業練習，然後依照成語含義的難易度，分不同的步驟來教導學生。在教學方面必須選取實用的成語，務必加強說明使用的情境，詳加舉例，並提醒學生注意不同詞性的成語句中的語法功能。教師要多給作業並勤加批改，學生勤加運用。 教泰國學生中文成語時，先把常用的成語歸為四類，先教第一類的成語（中文有泰文也有意思相同，且具有完全相同的形容或比喻），再來教第二類型的成語（中文有泰文有意思相同，但泰文成語是部分相同的比喻），再教第四類型的成語（泰文成語辭典未發現），最後才教第三類型的成語（中文有泰文有意思相同，但泰文成語用完全不相同的比喻或形容）。從我們的研究發現第三類型對於泰籍學生來說是最難的，所以應把這類的成語放到最後來教。我們發現最容易理解的成語是第一類成語，可以證明Lado所提出的『正遷移』(Positive Transfer)理論是可以引用在對泰國學生理解中文成語，但是在使用的過程可能會產生『負遷移』(Negative Transfer)，必須加以調整。語意概念中的文化獨特性，對學習者是陌生的，因此，第三類型的成語對泰國學生而言，容易產生較大的困難與誤解。Item 法籍學習者之狀態動詞語義分析研究-以「大」之多義性為例(2018) 鄭語箴; Cheng, Yu-Chen本文以狀態動詞「大」之多義性為主，輔以真實語料分析、動詞詞義的模組屬性表徵(MARVS)理論應用與本研究之研究對象：母語為法語、以華語為第二外語之法籍學習者的問卷回饋，探討母語為法語之法籍華語學習者其對於狀態動詞「大」之多義性的學習難點與過程。 本研究透過中研院平衡語料庫與教育部重編國語辭典彙整出既是高詞頻又是多義詞之狀態動詞「大」之義項分類，並以MARVS理論進行更深度、精確的義項分類分析，確定中文狀態動詞「大」之義項共計十二類；同時，從線上與紙本之法漢辭典、法法詞典、法文語料庫(WoNef)中整理出法文“grand(大)”之所有義項，確定法文狀態動詞「大」之義項共計十類，之後將中、法狀態動詞「大(grand)」之多義義項進行對比分析、統整，找出中、法狀態動詞「大(grand)」義項對應關係並預測法語為母語之法籍華語學習者在這些義項上的學習難點。最後，透過紙筆測驗的問卷設計找出母語為法語之法籍華語學習者，對於狀態動詞「大(grand)」之義項認知情形，從題目與受試者兩大面向分析並歸納其在多義詞「大(grand)」義項的學習難點，希冀能找出以母語為法語之法籍華語學習者在多義詞義項教學上最佳的教學脈絡與方式，供華語教學者與教材編輯者參考，在教學或教材上能更符合母語為法語之法籍華語學習者的需求。Item 當代華語教材中的歷代漢語詞彙傳承研究(2019) 陳翊綺; Chen, I-Chi本研究主要欲探討不同程度華語教材中的詞彙，其承襲自歷代漢語的比例關係；以及華語教材中，多義詞不同義項與古代漢語的聯繫關係。 本研究選擇了三套代表不同地域的代表性華語教材作為分析目標，分別是台灣的《當代中文課程》、中國大陸的《新實用漢語課本》，以及美國的《中文聽說讀寫》。分別以這三套教材第一冊到第四冊之每冊第一課的生詞以及四冊內所出現的所有多義詞及義項為研究素材，透過《漢籍電子文獻資料庫》等古代文獻語料庫的檢索，探討其生詞承襲自歷代漢語的比例。 結果顯示，三套教材一到四冊第一課生詞中，共有約88.58%的生詞可查得其於古代漢語中的用法；屬於當代漢語新詞彙的則佔總比例的11.42%。無論教材程度的高低，三套教材各冊第一課的生詞皆有超過80%承襲自古代漢語。三套教材中一到四冊多義詞共93個，其中包含了212個不同義項，這些義項當中，承襲自古代漢語的比例高達91.98%，僅8.02%的義項是於當代漢語時期才引申而來的。 結果顯示，當代漢語與古代漢語之間有著高度的聯繫關係，透過歷時的角度觀察詞彙的演變情況，能夠更加熟知及掌握詞彙的語義關係，若將之運用於華語教學當中，也有助於學習者掌握書面語的漢語詞彙。