教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    大學校院標竿學習運作機制之研究
    (2020) 顏君玲; Yen, Chun-Ling
    為適應全球化快速轉變,高等教育的世界正在迅速發生變化,大學不得不有新的經營管理思維接受挑戰。為回應這些轉變及新環境的不確定性。大學採用源自企業理論的「標竿學習(Benchmarking)」經營管理技術,著重在改善的精神,其宗旨就在大學因應對環境的不確定性。目前臺灣大學校院在經營上面臨越多複雜的問題,若依據過去經驗為基礎的管理哲學顯然不足。本研究旨在探討大學推動標竿學習運作機制,從其發展背景動機、規劃、執行、困境、考核與成效等大學標竿學習運作面向進行探討。經研究分析結果顯示,大學推動標竿學習許多成效,其一便是結合大學校務研究(IR),進行標竿數據分析、知己知彼,並與標竿學校深入交流,建立更多合作可能性,再者將標竿學習資料累績為校務資料庫,提高大學管理者預測及決策長效性,最終以獲取大學卓越辦學與永續經營願景。 本研究以半結構訪談法為主,針對本研究主題,選取訪談對象,其選取方式以立意取樣為主及滾雪球抽樣為輔,篩選出六間訪談大學,共14位訪談者,分別是各公私立大學領導人與推動標竿學習業務一級主管。此外,本研究屬於策略規劃、機構經營管理及高等教育政策分析等「教育」與「企業管理」跨領域議題範疇,另邀請3位標竿學習相關領域專家學者參與研究,俾利探究本研究之目的。 研究者綜合文獻及訪談資料,得到結論如下: 一、【背景與動機面】大學標竿學習機制在推動前必須充分考量環境背景因素與大學動機需求。 二、【規劃面】大學標竿學習運作機制是一系列策略管理計畫,其運作流程可從「規劃、探尋及篩選、分析、執行、考核與成效應用」五項階來段著手。 三、【規劃面】大學推動標竿學習之策略規劃要件包含:明確願景目標、領導者支持、組成執行團隊、確認學習對象與標的、結合外部計畫、盤點內部資源、及凝聚成員共識。 四、【執行面】大學推動標竿學習運作策略,內部組織以「建構學習型大學」為目標,並連結校內教與學及國際化計畫,且強化與標竿對象合作關係。 五、【執行面】目前大學標竿學習運作類型多元,多類型相互併用,能補足大學發展眾多領域需求。 六、【推動困境面】大學推動標竿學習運作機制,包含大學機構內外資源及實際操作面等問題,推動標竿學習最大阻礙,尤以「人力」影響甚大。 七、【考核面】大學推動標竿學習運作,儼然是一套「品質改善」與「績效考核」功能兼具之機制。 八、【成效應用】大學推動標竿學習,對內作用促使校內成員共同參與創新;對外作用可深化與標竿學校關係,並提升大學自身國際聲譽與建立品牌形象。 最後,基於研究發現與結論,提出對我國之大學校院、教育主管機關與未來研究之具體建議。本研究所提出之結論與建議,希冀對各界推動標竿學習作業及規劃機構經營策略有所貢獻。
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    國民小學校長授能領導與組織學習之研究
    (2007) 楊智雄; Chih-Hsiung Yang
    本研究主要探究高雄市國民小學校長授能領導與組織學習之關係,探討在不同背景因素下,授能領導與組織學習之表現情形,並分析兩者之關係。本研究主要透過問卷調查,輔以訪談,並將研究範圍設在高雄市國小教育場域。在問卷調查方面,共抽取52所學校996位成員,回收856份,有效樣本844份,將所得資料以描述性統計、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、多元迴歸、徑路分析、典型相關、集群分析及區別分析等統計方法進行分析。在訪談方面,依研究需求選取3所學校,以半結構式的訪談大綱,針對9位學校人員進行訪談。 本研究根據實徵研究資料,獲致以下結論: 一、高雄市國民小學校長授能領導與組織學習之現況為中上及中等程度,仍有加強空間。 二、教師背景變項中的性別、年齡、服務年資及教師職務會影響授能領導與組織學習之知覺。 (一)女性教師在授能領導或組織學習之知覺皆低於男性。 (二)年齡及服務年資在授能領導與組織學習的知覺,均是資深教師高於資淺教師。 (三)兼任主任之教師,在校長授能領導與組織學習之知覺高於一般教師。 三、不同學校創辦歷史長短,教師對校長授能領導之知覺沒有差異,但創辦在11-20年之學校,在組織學習知覺較低。 四、校長授能領導與組織學習歷程及組織學習結果均有顯著相關,校長授能領導愈好,組織學習歷程及組織學習結果愈佳。 五、校長授能領導、組織學習歷程、組織學習結果三者存在路徑關係。 六、校長增能訊息與參與管理兩者為互補性策略。 七、高雄市受試之國小組織學習呈現雙極化現象。 八、高雄市受試之國小授能領導得分情形可概分為四群。 九、個案學校組織脈絡會影響到校長增能策略及其效能。 十、個案學校校長本身的權力觀會影響領導風格。 十一、個案學校校長採用的心智與增能策略是推動學習型組織的關鍵。 十二、高低組織學習之個案學校校長授能領導策略有其差異。 基於上述結論,本研究對主管教育行政機關、國民小學及後續研究提出下述建議: 一、對主管教育行政機關之建議 (一)鼓勵鄰近學校跨校合作,挹注經費支持校際間合作交流。 (二)將權力知能列入校長儲訓課程,深植優質權力典範。 (三)落實初任校長輔導制度,以傳承寶貴治校經驗。 (四)明確訂定減班超額教師辦法,避免校內產生糾紛。 二、對國民小學的建議 (一)對學校行政單位的建議 1.建立各處室人員輪調工作,鼓勵女性教師擔任行政工作。 2.校長應真誠傾聽溝通,強調校園關懷、正義倫理。 3.校長應鼓勵教師參與校務決策,增進對學校歸屬與認同感。 4.減輕教師工作負擔,並賦予新的工作意義。 5.籌組異質的班群或學年團隊,給予挑戰性任務,以刺激成長。 6.檢討研習進修內容,建立同儕分享機制及專業取向的學習課程。 7.與他校建立策略聯盟關係,活絡教師交換教學。 8.設立共同學習機制,使成員有機會相互學習。 (二)對教師的建議 1.扮演起轉化型知識份子,勇於反省與批判。 2.在團隊中展現自信及信任他人。 3.培養第二專長,保持競爭優勢。 4.樂於與同儕分享學習或教學經驗。 三、對後續相關研究的建議 (一)研究校長授能領導與其他變項之關係。 (二)研究不同組織學習階段學校。
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    教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究
    (2009) 江惠真; Hui-chenChiang
    保羅中學因應學校求發展,啟動學校革新計畫,在革新計畫執行一段時間之後,學校深感教師在學校革新的關鍵性角色,於是配合學校革新重點工作推動教師專業發展評鑑。 保羅中學推動教師專業發展評鑑時乃採階段性分年實施,評鑑規準包括四大層面:課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度,並依規準,採不同評鑑方式如教師自評、教學觀察、學生課程滿意度調查及教學檔案建置等。而其所得結果不與考核結合,主要運用在專業成長,學校專業成長機制計有專業成長工作坊、教師個人成長計畫、教學輔導教師之安排等。從88學年度開始之先期作法,至95學年度後所進行之試辦教師專業發展評鑑,其在學校發展計畫之框架下漸次推展,帶動了學校組織學習與組織文化之革新。 根據保羅中學之個案,本研究得到以下結論: 一、 推動教師專業發展評鑑的學校革新脈絡歷經課程本位化、學校社區化及優質化。 二、 推動教師專業發展評鑑的歷程由萌芽期、適應期的先期導入,隨組織文化的改變進入制度化的發展期。 三、 法源依據及主管教育行政機關的資源提供是主要影響教師專業發展評鑑推動的學校外部因素。 四、 組織文化的氛圍及評鑑結果的運用是主要影響教師專業發展評鑑推動的學校內部因素。 五、 推動教師專業發展評鑑使組織學習層次從個人提升至社群,並涉及學校既有價值及規範重設之歷程。 六、 推動教師專業發展評鑑促使組織文化從重視和諧走向評鑑探究的專業發展導向文化。 根據以上結論,本研究亦引申其對推動教師專業發展評鑑促進學校革新的啟示。 關鍵字:教師專業發展評鑑、學校革新、組織文化、組織學習
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    國民小學推動組織學習之個案研究:以九年一貫課程實施為例
    (2003) 吳建華; Wu, Chien-Hua
      近年來,課程改革帶給學校極大衝擊,無論是學校的組織結構、文化、權力生態等皆產生重整的現象。本研究是以個案研究深入瞭解一所國小如何透過組織學習營造有利於實施九年一貫課程的環境,透過訪談、觀察、文件分析等資料蒐集方式取得實徵資料後,歸納出個案國小推動組織學習的歷程、影響因素、策略與議題等。在「組織學習歷程」方面,可分成奠基期、成長期與穩定期,各期皆有發展的重點與困境。在奠基期,學校主要是從時間、空間與人員選取等面向著手,營造一個組織學習的環境;在成長期的發展重點則是營造團隊學習的文化,困境則是成員理念的溝通與團隊學習的弔詭問題,而學校是透過平衡領導、團隊重組及共識營活動加以解決;在穩定期階段,學校著重研究理念的推動、學習活動的分殊與深化,困境乃缺乏足夠的研究時間及成員外部流動趨止,校長則是鼓勵教師進行協同合作研究及訂定職務輪調辦法解決相關困難。在「組織學習的影響因素」方面,外部因素有九年一貫課程政策、地方教育政策、學校社區環境等;內部因素則有校長領導的模式、校園空間的規畫、學習時間的運用等。在推動「組織學習的策略」方面有知識管理、系統思考、團隊學習、改善心智模式、教師評鑑等。在「組織學習的議題」方面有學校本位課程的發展、學習領域發展的競逐及基本學力測驗的推動等。   綜合言之,本研究根據實徵資料獲致下述的結論: 一、組織學習因應時空脈絡呈現不同發展階段 二、九年一貫課程政策是促發學校推動組織學習的動因 三、人員組成結構決定組織內部學習的可能性 四、組織脈絡與組織學習是互為影響的動態關係 五、交互使用「由上而下」與「由下而上」的領導模式是較佳的組織  學習推動策略 六、願景的回顧與省思是組織持續學習的催化劑 七、知識管理與組織學習是相互彰益的關係 八、團隊運作是啟動學校組織學習的關鍵   基本上述的結論,本研究提出對主管教育行政機關、國民小學及後續研究的建議: 一、對主管教育行政機關的建議 (一)發展國小學生基本學力測驗,瞭解學生的學習成效 (二)研發完善的課程與教學評鑑機制,作為推動組織學習的參考依   據 (三)實施教師分級制,形塑教師專業倫理文化 二、對國民小學的建議 (一)對學校行政單位的建議 1.校長應多花時間對學校教師行銷個人的辦學理念 2.願景建構完成後,應定期省思與回顧,並提出短期、中期與長期的 發展目標 3.九年一貫課程的組織學習活動規畫應朝專業發展、自我更新模式邁 進 4.成立領域召集人會議,作為學校課程發展的核心領導團隊 5.增益團隊領導者的課程領導知能 6.學習領域課程小組的組成,宜考量教師專長與興趣 7.營造組織知識共享的科技與文化環境 8.建立職務輪調制度,促進組織內部知識的更新 (二)對教師的建議 1.籌組異質的班群及學年團隊,進行課程與教學的研討 2.培養個人第二專長 3.加強非正式關係,成立學習社群 三、對後續相關研究的建議 (一)研究對象與主題方面 1.研究不同背景學校的推動經驗 2.探究學校內部團隊的運作情形 3.瞭解學校班群空間的使用情形 (二)研究觀點方面 1.以「微觀政治」的角度探究 2.以「組織文化」的觀點切入 3.以「組織演化」的視域分析
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    驅動學校組織學習的因素分析
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-12-??) 魏惠娟; 林怡禮; 潘慧玲; 張明輝; 陳嘉彌
    本研究目的在探討學校組織學習的驅動因素,研究結果可以驗證本研究之理論架構,同時成為未來建構學習型組織指標,以及培訓學習型領導人的基礎。綜合本研究量化與質化分析的結果與討論,歸納出以下的結論:一、外在環境提供學校領導人一個鼓勵組織學習的動機來源。不過單靠外在環境的刺激,並不能使組織產生持續的學習。二、環境因素中的政策因素促進了學校組織學習,尤其是小組方式的學習。三、學校內部因素才是促動組織學習與改變最關鍵的因素。四、學校校長則是啟動組織學習與結果最有影響的人物。五、校長充分利用各種組織學習策略來促進組織學習。六、組織學習的結果,產生許多突破結構限制的做法。七、本研究之概念架構指引學校組織學習的策略。也是建構學習型組織指標之基礎。
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    教師專業發展評鑑促進組織學習之個案研究
    (國立台灣師範大學教育學系, 2010-09-??) 潘慧玲; 陳文彥; Hui-Ling Pan; Wen- Yan Chen
    本研究以教師專業發展評鑑如何帶動組織學習為主要焦點,選擇具有教師評鑑多年實施經驗,且能在學校革新思維下推動教師評鑑的一所高中,進行個案研究。研究結果顯示:一、個案學校教師專業發展評鑑是在具危機意識的學校脈絡下循序地全面推動;二、個案學校教師專業發展評鑑係透過評鑑結果與過程牽動個人、團隊與組織層次的學習;三、個案學校教師專業發展評鑑促動組織學習的機制,來自其方案活動參與性與透明化的特質,以及透過E 化儲存組織知識的做法;四、帶動個案學校組織學習的促進因素,與其組織脈絡、校長領導及推動策略有關,障礙因素則來自時間與考績壓力及組織政治的考量。最後,本研究並根據研究結論,針對運用教師專業發展評鑑促進組織學習提出建議。
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    驅動學校組織學習的因素分析
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-12-??) 魏惠娟; 林怡禮; 潘慧玲; 張明輝; 陳嘉彌
    本研究目的在探討學校組織學習的驅動因素,研究結果可以驗證本研究之理論架構,同時成為未來建構學習型組織指標,以及培訓學習型領導人的基礎。綜合本研究量化與質化分析的結果與討論,歸納出以下的結論:一、外在環境提供學校領導人一個鼓勵組織學習的動機來源。不過單靠外在環境的刺激,並不能使組織產生持續的學習。二、環境因素中的政策因素促進了學校組織學習,尤其是小組方式的學習。三、學校內部因素才是促動組織學習與改變最關鍵的因素。四、學校校長則是啟動組織學習與結果最有影響的人物。五、校長充分利用各種組織學習策略來促進組織學習。六、組織學習的結果,產生許多突破結構限制的做法。七、本研究之概念架構指引學校組織學習的策略。也是建構學習型組織指標之基礎。
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    教師專業發展評鑑促進組織學習之個案研究
    (國立台灣師範大學教育學系, 2010-09-??) 潘慧玲; 陳文彥; Hui-Ling Pan; Wen- Yan Chen
    本研究以教師專業發展評鑑如何帶動組織學習為主要焦點,選擇具有教師評鑑多年實施經驗,且能在學校革新思維下推動教師評鑑的一所高中,進行個案研究。研究結果顯示:一、個案學校教師專業發展評鑑是在具危機意識的學校脈絡下循序地全面推動;二、個案學校教師專業發展評鑑係透過評鑑結果與過程牽動個人、團隊與組織層次的學習;三、個案學校教師專業發展評鑑促動組織學習的機制,來自其方案活動參與性與透明化的特質,以及透過E 化儲存組織知識的做法;四、帶動個案學校組織學習的促進因素,與其組織脈絡、校長領導及推動策略有關,障礙因素則來自時間與考績壓力及組織政治的考量。最後,本研究並根據研究結論,針對運用教師專業發展評鑑促進組織學習提出建議。