學位論文
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Item 日籍學生對華語塞音的聽辨感知(2023) 藤本紀子; Fujimoto, Noriko本研究以語圖分析的方式比較華語塞音和日語塞音的特徵，並經由聽辨實驗探討日籍人士較不容易判斷的華語塞音。語圖分析的結果顯示，日語清音VOT取決於塞音位置，詞首（開頭位置）清音會送氣，詞中（開頭以外）清音則不送氣，與詞首及詞中的濁音相似。日語詞中清音的前接元音較短且持阻時長較長，日語詞中濁音的前接元音較長且持阻時長較短。華語塞音不會受到塞音位置影響，送氣音的VOT大於日語詞首清音，不送氣音的VOT與日語詞中清音及濁音VOT的正值相似。無論是送氣音或不送氣音，華語詞中塞音持阻時長與前接元音都沒有顯著的相關性，且前接元音比日語清濁音長得多。聽辨測驗的結果顯示，無論塞音位置在詞首或詞中，日語母語者大多會將華語送氣音聽成日語清音、將華語不送氣音聽成日語濁音，但有時會將高基頻起調（陰平及去聲）的不送氣音聽成日語清音，將低基頻起調（陽平及上聲）送氣音聽成濁音。對日籍人士而言，相較於送氣音，華語不送氣音更難聽辨。Item 影響日籍學生於華語課堂表現之因素探究(2013) 笹川優子; SASAGAWA YUKO有些語言學者 (J. V. Neustupny，2010 ; 白井恭弘，2008) 提及:「日本人不容易學習語言，尤其從日本人習得英語過程中即發現許多明顯問題」。日本人本身的民族性較封閉，故學習心態、運用外語表達自我等方面需突破的難關甚多。以上特徵導致日本學生在外語學習課堂上易失去自信，師生互動上易產生誤會，且同儕關係容易影響到個人學習等問題。本研究針對三個課堂因素來探討：首先「個人因素」是探討日籍學生在華語課堂上學習態度之個別差異，以及影響他們表現之因素。其次「師生互動」為探討日籍學生與華語教師對彼此的看法及溝通互動上之問題。最後「同儕互動」為探討日籍學生對同儕的看法，及同儕互動對日籍學生在語言學習上之效果。收集到的資料可歸納出各個課堂因素的結果及傾向，針對「個人因素」，不少日籍學生認為他們受到的日本教育或英語教育的影響很大，無法有自信的表達自己的意見，甚至連自己的想法都搞不清楚，因此十分在意他人對自己的看法。雖是自己決定學習華語，或是來台學習，皆甚有意願努力學好華語，然而這些心理因素使日籍學生難以擺脫負面的習性。至於「師生互動」，大多日籍學生認為教師在語言學習上左右他們的學習成就，而且他們較喜歡與公正專業的教師學習，不過由於不少學生認為師生之間關係太密切因而產生反效果，故冀望師生之間仍然保持適當的距離。另外，華語教師認為不少日籍學生較不允許自己犯錯，且怕與他人起衝突而不敢表達個人意見等傾向，抑或不找教師談個人之真正想法也是教師感到困擾的問題。最後，關於「同儕互動」，許多日籍學生認為個人或小班課學習的效果更好，儘管如此；在異文化中與不同背景的學生互相競爭、刺激成長亦是語言學習過程中不可或缺之要素，不僅能夠提高語言能力，甚且能培養個人成長的良好經驗。Item 華語雙音節連調組之偏誤探討 －以日籍學習者為研究對象(2013) 張沛榛本論文欲探討日籍學習者在單詞和句首、句中、句末等不同語境之下發同一個雙音節詞時的聲調偏誤情形，以了解日籍學生華語聲調之難點和問題。研究方法採用實驗語音的方式，針對華語16種聲調組合，選出18個雙音節名詞（配合語義和句子內3個位置的排列組合而增加2個連調組），並使用同樣的句構「甲旁邊有乙和丙」，測試日籍學生同一個詞在單發時及分別在句子的首（甲）、中（乙）、末（丙）等位置所發的聲調。結果分析的部分則結合了量化、質化方式與聲學語圖以探討受試者的偏誤表現。 實驗結果顯示，受試者具有以自身習慣的機制來發音之傾向，因此各雙音節連調組不論在單詞、句首、句中、句末多有類似的偏誤表現。不同的審聽結果主要來自雙音節連調組前後音節的音高造成審聽人的偏誤判斷而產生差異。由此可知，日籍學習者所產生的聲調偏誤與出現的語境為單詞或句子，及位於句子的哪個位置並沒有絕對的關係。 整體而言，受試者主要的偏誤集中於3聲在前及3聲在後的雙音節連調組，且均為發成2聲的偏誤。主要是因為受試者仍將單音節的概念套用於雙音節的發音上，即3聲不論位於前音節或後音節，受試者均有將其發為全上聲的傾向，但又掌握不好全上的發音，聽感便與2聲十分相似。 此外，不分單詞或句子等語境，3聲＋2聲的「網球」為多數日籍學習者的難點，且多發為2聲＋3聲的組合。再者，受試者遇到難以掌握的雙音節連調組時，有將該詞組的前音節或後音節以1聲或4聲取代的現象。由於1聲為日籍學生掌握得最好的聲調，因此在其他聲調發音上遇到困難時，便會將其發為陰平調。且受試者基於日語詞彙在前音節重讀的習慣，加上日語音讀的影響，會將部分前音節發為下降調，便形成了以4聲替代詞彙前音節的聲調偏誤。Item 日籍學習者的華語學習焦慮研究(2012) 李宜家學習焦慮在外語學習領域是一個廣為討論的議題，Krashen（1982）認為焦慮可能開啟學習者的情感過濾器，使其無法達到好的學習成效。外語學習焦慮研究也普遍認為焦慮有礙學習。然而目前針對華語學習焦慮的研究卻仍寥寥無幾。根據黃儀瑄（2007）的研究結果顯示，日籍華語學習者相較於其他外籍華語學習者，焦慮程度偏高，因此本研究針對日本東京學藝大學修習中文課的日籍學習者，採用問卷調查法配合質化訪談，調查日籍學生在學習過程中最容易感到焦慮的因素、並探討不同個體因素與焦慮因素之間的關聯，最後提出針對日籍學習者的華語教學建議。 研究結果顯示：一、「對公開發言的恐懼」是令日籍華語學習者感到最焦慮的因素。二、除了「對公開發言的恐懼」以外，內在因素（如：對中文能力的自信、對不確定事物的焦慮和對中文課的態度）引起的華語學習焦慮高於外在因素（如：媒介、對他人評價的看法和教師教學時所採取的方法和措施）。三、在個體因素差異上，整體而言男性學習者較女性學習者更容易感到焦慮；隨著學習時間越長，學習者的自我期待提高，在對中文課的態度、他人評價、公開發言和自信方面的焦慮程度亦隨之增高；若有目標語國家經驗，即曾經到過中國或台灣的學習者，其華語學習焦慮程度一致較低；不曾與外國人士接觸的日籍學習者在華語學習焦慮反應較明顯。最後，也發現日籍學習者在華語學習過程中的口說焦慮，與其民族文化中的「恥感文化」和「團體意識」有極大關連。 為了減低日籍學習者在華語學習過程中的焦慮，本研究也在第六章針對學習者性別、中文程度以及其相關經驗等個體差異、課堂互動方式、教學方法和內容，以及幫助學習者自我調整等面向提出教學建議。Item 現代漢語拒絕言語行為之中介語分析-以日籍學習者為例(2011) 大崎由紀子; OSAKI YUKIKO日籍漢語學習者與漢語母語者溝通時，即便是中級或高級學習者也常因誤解對方真正的意圖，而感受到將自己真正的想法傳達給對方的困難性，其原因不僅僅是漢語發音或是詞彙習得之類的障礙，更多時候是由於學習者無法掌握該語言的深層知識即言語行為所造成的。另外，在溝通進行的過程當中，說話者使用委婉表達也會增加學習者理解的困難度。 本文根據Chen, Ye& Zhang (1995)的定義，將拒絕言語行為定義為「說話者否定進行對方所提出的行為」，Beebe at al. (1990)將拒絕言語行為細分為以下四種情境之拒絕：邀請(invitations)、請求(requests)、提供(offers)以及建議(suggestions)。本文以日籍漢語學習者、台灣漢語母語者以及日語母語者為研究對象，並採用語言完成測驗問卷(Discourse Completion Task)收集資料，藉由各組拒絕言語行為與語言形式差異的分析，探討日籍漢語學習者中介語的主要特徵。 研究結果顯示，說話對象為教師(有權勢差距)時較說話對象為同學(無權勢差距)時的拒絕更難習得，又因為無法完全掌握委婉說法，而轉向使用較直接拒絕表達之學習者的比例較高。另外，請求與提供此兩種情境，一般而言，較難拒絕，學習者在學習漢語的過程中較少接觸此類情境，因此容易出現語用遷移。本研究發現，初、中、高級學習者的拒絕言語行為皆有語用遷移，然而在筆者分析台灣地區及日本所使用的華語教材之後發現，教材裡面幾乎不存在有關拒絕主題的課文或討論。因此筆者希望以本研究做為開端，期許在未來能夠幫助日籍漢語學習者不失禮並有效地運用漢語拒絕言語行為。Item 由對比與難度等級探討日籍學習者漢語分類詞之使用(2010) 蔡愷瑜漢日語皆為「數量分類詞語言」，從數量和功能上來看，一般認為漢語的分類詞系統較日語複雜，而推論日籍學習者學習漢語分類詞時應會遭遇困難，因此本研究期望藉由對比方法以及難度等級，探討日籍學習者漢語分類詞之使用。研究材料的選定利用教學語法的排序理論，選出36個針對日籍學習者應優先教學的漢語分類詞，並依漢日語分類詞的字形字義對應關係，分為「同形同義」、「同形部分義同」、「異形同義」、「異形部分義同」和「無對應」五個類別，進行單向性應用對比分析，並建立成日籍學習者學習漢語分類詞的難度等級模式。 研究的對象為目前在師大國語中心學習的初級和中級日籍學習者各30名，以及作為參照對象的漢語母語者20名，使用依難度等級所設計的測驗卷進行測驗，並以偏誤率的高低作為困難度的檢測依據。採對比分析的弱式觀，解釋偏誤的類型和來源，將測驗中收集的日籍學習者使用漢語分類詞偏誤語料，分為「母語遷移的影響」、「日語中無對應的分類詞概念」、「『個』的泛用」以及「以搭配名詞的中心語作為分類詞」等偏誤類型和來源。 對比分析的強式觀認為，對比分析的作用為預測學習的困難度，但本論文研究結果發現藉由字形字義的形式對比，所產生的難度等級與偏誤率在統計上並無顯著相關。其他變因，如：分類詞的認知分類屬性、分類詞頻亦與偏誤率在統計上無顯著相關，只有學習過分類詞與名詞搭配用法對偏誤率有顯著影響，僅學習過分類詞則否。搭配訪談的結果，本研究認為日籍學習者在學習和使用漢語分類詞時，如果未能充分理解分類詞本身的分類和語義功能，而僅只是背誦搭配用法，則學習效果不彰。因此提出利用認知學習理論以及日籍學習者母語的分類詞知識之教學建議。Item 針對日籍學習者之華語課堂教學媒介語研究(2010) 高橋燁; Takahashi Yo本論文旨在調查日本的華語教師在課堂上，其華、日教學媒介語的實際使用狀況。從教師的角度出發，只使用日語為媒介語，或只使用華語，或夾雜使用華日語進行上課及糾錯，找出基本原則與因素。另從學生的角度出發，探討學生對教師使用之華語和日語的態度以及不同教學媒介語的教學方式對學生的學習產生有什麼樣的效果，並探討在什麼情況下使用哪一種教學媒介語，才能達到最好的學習效果。 本研究方法主要採用問卷調查法以及課室觀察資料。問卷以華語教師與日籍學生為對象，課室觀察則以日本的學校及語言機構之華語課堂作為觀察對象，進行教學媒介語比較分析。 論文架構總共分為五章，前三章說明本論文研究之緣起、目的、文獻探討及研究方法之分析整理；第四章第一節先從教師與學生兩種問卷調查之內容做分析討論，包括個人資料、教師常使用之教學媒介語、糾錯所使用的教學媒介語，以及學生對糾錯媒介語的理解度以及滿意度等。再從語音、詞彙、語法、語用、文化的五種教學內容分析教學媒介語的使用；第四章第二節則深入探討比較課堂中使用不同教學媒介語上課的情形，並且以錄音、非正式訪談以及訪談札記作為研究分析的材料。 本論文第五章歸納前述各章之探討結果，得出如下結論：華語教師與日籍學生對課堂教學媒介語的使用存在著頗大的差異。華語教師認為，針對不同的教學內容、學習任務和學習目的，需要使用一定比例的學生母語作為教學媒介語；初級階段的日籍學生也認為，在華語學習過程中，以日語作為教學媒介語是必要的。 另外，華語教學中應如何正確使用教學媒介語，並在此基礎上，幫助學生有效習得華語，本文也提出具體的教學媒介語使用建議。Item 華語聲調組合訓練課程個案研究-以一位高齡日籍學習者的聲調正音為例-(2018) 高松清孟; Takamatsu, Kiyotake在聲調習得的領域中，先行研究顯示，日籍學習者華語雙音節詞聲調的主要問題在於第二聲或第三聲，例如唸第二聲＋第一聲或第二聲時其第一音節的第二聲不到位，容易唸成接近第三聲的發音（孟子敏2000、劉藝1998等），另還有唸第三聲＋第一聲時第一音節的第三聲會唸成第二聲（何平1997）等現象。除了此聲調問題之外，本論文還要探討高齡學習者的華語聲調習得能力。多數的心理學家指出人類的短期記憶隨著年齡增加而衰退，因此本研究照Czaja＆Sharit（1993）提出的七條記憶老化的策略與蔡喬育（2012）建議的針對高齡學習者語言教學技巧來設計教學內容以及方法。 本研究的受試者為一位高齡69歲的日籍學習者，並以聲調最小對比的原則設計華語聲調訓練課程，使用線上華語發音自動檢測平台〈MyCT〉進行聲調訓練與五次的聲調錄音。訓練課程與聲調錄音內容為18組聲調最學對比的雙音節詞（如：搭車vs大車）、短語（如：搭車來vs大車來）以及9句包含聲調相對兩個詞彙的句子（如：大車來了，趕快搭車吧）。一個月的實驗期間中，在前三週受試者每週上兩次聲調訓練課程及每天都自學訓練，在後兩週僅有自學訓練來進行練習。經過五次的聲調錄音觀察受試者所產生的偏誤以及成績的變化。 研究結果顯示，自受試者偏誤當中可見，不管第一或第二音節，包含第二或第三聲雙音節組合的偏誤出現比例很高。其中第二聲＋第二聲組合的偏誤比例遠遠高於其他組合，唯一大於60.0％。而其偏誤類型為唸成第二聲＋第三聲，此結果符合日籍學習者經典的偏誤類型。同時分析實驗期間內聲調訓練課程的成績變化，由其結果可得，七成以上雙音節組合的正確率比第一次聲調錄音時的提高了。Item 華語誦讀時停頓偏誤分析及線上口說學習平台應用(2018) 樋口惟代; Higuchi, Iyo本論文有7位日籍受試者，身分為在台灣就讀研究所的碩士生與碩士畢業生，主要研究項目為誦讀實際錄音(分前後測)、心理停頓、線上平台結果(分前後測)、訪談以及問卷，在前後測中間隔一個星期，此期間受試者使用線上平台自學。本論文問卷共三種，分別為受試者基本資料調查與誦讀意識調查、誦讀注意之項目調查（於前測時進行）、誦讀意識調查（於後測時進行）。後測結束之後，本研究分析使用線上平台前後測之進步幅度，練習時間、前後測進步幅度與練習次數之間的關係，分析兩個項目之相關係數分析，並分析受試者與華語教師的心理停頓與實際停頓的關係，以及由語音分析軟體來分析實際停頓表現(分析項目包括：時長、次數、不流利停頓)，並對比其與華語教師之停頓，另外也分別和受試者與5位華語教師進行了訪談。 分析結果發現，華語教師之心理停頓共23個，受試者心理停頓平均約25個。華語教師的實際停頓次數為23次，受試者前測時停頓次數平均約47次，後測時受試者停頓次數減少至26次。華語教師的實際停頓時長平均為0.54秒，受試者前測之實際停頓時長平均為0.68秒，受試者後測實際停頓時長平均為0.67秒。研究者透過訪談也發現受試者對線上平台都有正面回饋(在滿分是5分評比中的平均得分為4分)，受試者的練習時間(最長465分鐘；最短25分鐘)與前後測分數進步幅度(r=.479)以及練習次數(最多13次；最少4次)與前後測分數進步幅度(r=.638)，都具有中度相關。 透過線上平台自學，受試者不流利停頓情形改善了很多(前測時平均19個；後測時平均1.3個)，因此證明重複練習可以讓學習者提升華語語感，並減少不流利停頓，而在自學時，每次練習時間不需太久，但是次數應該越多越好。