教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 幼兒負向情緒性氣質、情緒調節能力與退縮行為之關聯性研究：以交互延宕模式進行分析(2024) 黃信凱; Huang, Sin-Kai本研究旨在探討幼兒負向情緒性氣質、情緒調節能力與退縮行為在其三歲至六歲期間的縱貫關聯性，並進一步檢視幼兒情緒調節能力在其負向情緒性氣質對其退縮行為影響途徑的中介效果。本研究採用臺灣幼兒發展調查資料庫36月齡組之四波追蹤資料進行次級分析，保留無重大傷病卡與身心障礙證明，且四波調查資料均由同一位親生父母完整填答量表內容之1,203名幼兒樣本（男生佔50.6%）。結果指出，在納入家庭社經地位、幼兒性別的前提下，幼兒在三歲及五歲時的負向情緒性氣質程度均可正向預測其隔年的退縮行為程度，且幼兒在四歲及五歲時的退縮行為程度均可正向預測其隔年的負向情緒性氣質程度，顯示幼兒在五歲至六歲間，其負向情緒性氣質程度與退縮行為程度具有顯著的雙向關聯性。此外，僅幼兒在三歲時的情緒調節能力可負向預測其隔年的退縮行為程度，且僅幼兒在四歲時的退縮行為程度可負向預測其隔年的情緒調節能力，顯示幼兒情緒調節能力與退縮行為程度之間僅具有單向的預測效果。最後，在納入家庭社經地位、幼兒性別預測效果的交互延宕模式中，幼兒情緒調節能力在幼兒負向情緒性氣質程度對其退縮行為程度影響途徑不具顯著的中介效果。綜上所述，建議幼兒的主要照顧者應敏銳覺察孩子的負面情緒，倘若發現孩子容易被周遭環境誘發高強度的負面情緒，則可適時給予撫慰，進而讓幼兒較不易對陌生情境產生退縮，且幼兒若具有較高的退縮傾向，主要照顧者亦可先了解孩子表現退縮的原因，並能陪伴孩子一起面對陌生情境，如此，將可降低孩子在未來被環境誘發負面情緒的機會。Item 高中生創意自我效能與自我調整學習之關聯之研究：以創造性自我調節、情緒調節為中介變項(2024) 王子軒; Wang, Tzu-hsuan本研究旨在探討高中職生創意自我效能與自我調整學習之影響，並考驗創造性自我調節與情緒調節在創意自我效能與自我調整學習間的序列中介效果。研究方法採問卷調查法，以臺灣地區第112學年度的在學高中學生為研究對象，便利抽樣4 所高中職，共11個班級，總計159名學生。本研究以「創造性自我調節量表」、「情緒調節量表」、「創意自我效能量表」與「自我調整學習量表」為研究工具，以皮爾森相關、階層迴歸進行資料分析，本研究結果與發現如下：一、傾向使用創意自我效能的國中生，自我調整學習越佳。二、創造性自我調節與情緒調節在創意自我效能與自我調整學習有序列中介的效果：傾向使用創意自我效能的高中職生，會透過增加其創造性自我調節，以及情緒調節的程度，進而提升自我調整學習能力。最後，本研究根據上述研究結果，針對後續研究與學校教育實務工作提出建議。Item 情緒調節在大學生的父母依附與獨處之中介效果研究(2023) 吳秉臻; Wu, Ping-Chen本研究主要探討大學生的情緒調節在父母依附關係與獨處經驗中是否有中介 效果，了解不同年級之大學生在父母依附關係、情緒調節與獨處經驗上是否有顯著 差異。本研究以 508 位國內大學生為研究對象，透過網路問卷之形式進行量表填 答，問卷包含「關係結構問卷」、「情緒調節量表」與「獨處經驗量表」及基本資 料。本研究使用描述性統計、皮爾森積差相關以及結構方程模式進行資料分析和統 計考驗。研究結果發現:(1)認知再評估完全中介依附逃避與獨處經驗之正向經 驗;(2)認知再評估完全中介依附逃避與獨處經驗之負向情感;(3)依附焦慮直 接正向影響獨處經驗之負向情感。最後，本研究根據研究結果進行討論，並提出對 未來研究與諮商輔導實務工作建議，以供未來研究者與助人相關工作者參考。Item 公務人員職場情緒經驗及使用情緒調節策略與生活滿意度之關聯：經驗取樣取向研究(2023) 王楚鈞; Wang, Chu-Jun本研究旨在探究公務人員職場中所面臨的情緒事件樣態、情緒激發型態及情緒調節策略的使用情形。透過經驗取樣法，收集公務人員職場中的情緒經驗，並分析使用情緒調節策略與生活滿意度之關聯。本研究採滾雪球抽樣法，收集54位從事行政職之公務人員，在為期2週（連續10個工作日）的經驗取樣階段，每日透過Google表單填答情緒經驗資料。主要研究工具為研究團隊利用Google表單建立職場情緒日誌選單，並選用「五大人格特質量表短版（TIPI）」、「情緒調節量表（ERQ）」、「生活滿意度量表（SWLS）」及「正負向情緒量表（I-PANAS-SF）」等問卷作為測量工具。透過卡方檢定、相關檢定及迴歸分析等方法探討研究參與者情緒經驗紀錄、情緒事件類型、情緒激發型態與使用情緒調節策略樣態等，並據以分析公務人員職場中使用情緒調節策略與生活滿意度之關聯。 研究結果發現：一、參與者的職場情緒激發主要發生在14～17時，並以「工作事件」為最多，情緒對象主要為「工作服務對象」。二、職場情緒事件所激發的負向情緒高於正向情緒。而「工作事件」引發較多的「負向情緒」，「人際事件」引發較多的「正向情緒」。三、在情緒激發後平均使用1.55個情緒調節策略，以「思考解決方案」策略為最多。在面臨「工作事件」類別與對象為「主管」時，均使用較多的「情緒調節（中期）策略」。另外在情緒調節結果中，「人際事件」出現較少的「真實情緒與情緒表達不一致」；而當情緒對象為「主管」、使用「情緒調節（中期）策略」時，均出現較多的「真實情緒與情緒表達不一致」。四、控制參與者背景與人格變項後，發現較常使用「情緒調節（中期）策略」及「情緒調節一致性」越高者，擁有較好的生活滿意度。本研究依據研究結果針對職場情緒調節提出建議，供實務工作及後續研究之參考。Item 幽默融入社會情緒學習課程對國中生社會情緒能力、情緒調節及幽默因應的影響(2022) 陳品瑜; Chen, Pin-Yu本研究旨在設計一份適合國中生的幽默融入社會情緒學習課程，並了解此課程對國中生的「社會情緒能力」、「情緒調節」及「幽默因應」之影響。本研究採不等組前測後測準實驗設計，針對臺北市某國中119名學生，進行每節45分鐘，共8節的課程介入。分為實驗組59位，接受「幽默融入社會情緒學習課程」，對照組60位，接受「一般社會情緒學習課程」。成效評估以「社交技巧量表」、「情緒調節量表」、「多向度幽默感量表」及「人際因應量表」之測得分數，經統計分析後所得之資料為依據。本研究結果發現：第一，幽默融入社會情緒學習課程對國中生「社會情緒能力」之影響：能有效提升「自我肯定」及「同理心」，無法有效提升「合作」及「自我控制」。第二，幽默融入社會情緒學習課程對國中生「情緒調節」的影響：無法有效提升「認知重評」的情緒調節策略，亦無法有效降低「表達壓抑」的情緒調節策略。第三，幽默融入社會情緒學習課程對國中生「幽默因應」的影響：本課程可有效提升整體幽默感，及其中「社交情境中的幽默能力」、「幽默因應能力」、「對幽默的態度」及「笑的傾向」；然未能有效提升「幽默理解能力」及幽默創造能力。此外，在「冒犯憤怒」的情境中，本課程能有效提升「幽默回應比例」、「社會情緒回應比例」及「親和型幽默比例」；在「出糗難題類」情境中，能有效提升「幽默回應比例」、「好笑程度」及「自我貶抑型幽默比例」。本研究最後進行總結性結論，並提出具體建議，提供未來教學實務及後續相關研究參考。Item 相輔相成？適得其反？—從導師視角看拒學問題(2021) 陳思羽; Chen, Sih-yu本研究主要在探索國中階段的導師，在面對拒學個案的處遇時，如何從對拒學問題的茫然焦慮，走向身心的安頓。導師又是如何被其信念影響，建構出對拒學問題的圖像。導師又該如何在拒學處遇的系統合作中，展現其角色價值？本研究採質性取向，分成前導研究與正式研究兩個階段。本研究之9位研究參與者乃以立意取樣的方式產生，前導研究階段2位，正式研究階段7位，為顧及理論的遷移性，取樣時盡量使研究參與者具異質性，如：性別、年資、任教學校地域……等。研究皆以半結構式深入訪談的方式，蒐集曾處理過拒學個案的國中導師的生命經驗，並使用內容分析法將所蒐集的資料，以系統性步驟進行分析，企圖建構出導師在處理拒學個案時的信念圖像。研究發現有三：一、導師在面對拒學問題時，依其心境、行為及態度的不同，大致可分為三階段—問題辨識期、策略嘗試期、心境穩定期。二、導師與系統進行合作時，會因彼此理念、立場與角色期待的不同，而引起系統衝突；互動頻繁、明確分工以及各司其職，是合作順暢的關鍵；系統間的各角色相互支持，則能緩解彼此的負向情緒。三、導師無論是否知覺被系統支持，皆會走完處遇三階段，找到心境調節策略，使身心得到安頓。此研究結果將以具邏輯性的方式呈現，使日後在進行拒學個案的系統合作時，能因理解而增加合作效能，也期待正面臨拒學處遇難題的導師，能夠知覺被同理，找到安頓心靈之道。Item 聽聽他的聲音－ 一位輕度自閉症青年情緒調適歷程之研究(2016) 盧麗茹; Lu, Li-Ju本研究旨在探討一名輕度自閉症青年在成長與求學階段中的情緒調適歷程，資料收集方式是採取質性研究的深度訪談，邀請該名輕度自閉症青年及其重要他人進行回溯與敘說，同時參酌相關文件資料。 經由資料的收集、分析與詮釋，我先呈現該名輕度自閉症青年的情緒故事，而後分析其情緒調適歷程。研究主要發現如下： 一、輕度自閉症青年情緒調適歷程之發展特徵 (一)各階段的情緒高峰與低谷互現起伏變化大。 (二)生命貴人的現身與溫暖的相伴是安穩前行的力量。 (三)對情緒的覺察與表達從初期的混沌不明到後期的逐漸明朗。 (四)調適策略由重要他人的外在調適漸進融入個人的自我調適。 二、情緒低谷中負向情緒的主要來源與調適策略 (一)主要引發來源大致可分為「環境刺激變化大」、「教師不解難接納」、「同儕屬性差異大」、「升學考試挫折深」與「家人意見相衝突」等五大類。 (二)面對負向情緒的調適策略，包括「尋求社會性支持」、「轉移注意力」、「服藥緩解」、「選擇及修正情境」、「改變認知」、「書寫沉澱」及「問題解決」等七類。 三、情緒高峰上正向情緒的主要來源與調適策略 (一)主要來源大致可分為「環境舒適能掌握」、「教師溫暖能同理」、「同儕屬性較相近」、「才華亮點被看見」與「明白父母付出多」等五大類。 (二)提振正向情緒的調適策略，包括「空間舒適化」、「建立人際圈」、「保持生產力」與「發揮幽默感」等四類。 最後，根據研究的發現，對教育實務工作者、家長及未來研究提出相關建議，以供參考。Item 台灣與紐西蘭父母教養型態及教師課堂互動對幼兒情緒調節能力影響之研究(2011) 黃美齡; Michelle本研究之主要目的是為探討台灣與紐西蘭父母的教養型態及教師與孩童互動策略對幼兒情緒調節能力之影響。為瞭解以上概念，本研究採用了Parenting Style and Dimension Questionnaire (PSDQ: Robinson et al, 1995)及Emotion Regulation Checklist (ERC: Shields& Cicchetti, 1998)，以台灣北、中、南三區及紐西蘭大奧克蘭地區三至六歲兒童與其父母與教師進行調查。其中，在台灣回收的有效問卷有253份，紐西蘭則有150份。此外，本研究亦分別觀察兩國共六間不同課室，共15位老師之教學情形，並對教師進行半結構式訪談。藉由積差相關，多元迴歸，單因子多變量變異數分析，質性分析等方式來瞭解問卷與訪談中所呈現之父母教養型態、教師互動策略與幼兒情緒調節之間的關係。 本研究主要發現如下： 一、整體而言，台灣與紐西蘭的父母均使用民主性教養型態居多。 二、民主式教養型態與幼兒正向情緒調節能力有正相關，而權威性與放任性教養型態則與負向情緒調節能力有正相關。 三、民主性教養方式能有效的預測幼兒的正向情緒調節能力。 四、課堂觀察結果發現紐西蘭的幼教課程大綱對照顧與強化幼兒情緒能力方面有完整規劃與方向，紐西蘭當地教育部亦有相關的刊物輔助教學。 最後，依據研究結果針對台灣目前進行的幼托整合計畫之教師與政策提出日後可參考之作法。Item 青少年自我傷害動機、心理分離個體化、情緒調節與自我傷害行為之關係探索(2014) 許予宸本研究旨在探索青少年自我傷害動機、心理分離個體化、情緒調節與自我傷害行為之關係，調查臺灣青少年自我傷害行為的現況，瞭解自我傷害動機與自我傷害行為的關連，探討情緒調節、心理分離個體化對自我傷害的影響，並探討情緒調節在心理分離個體化、自我傷害行為之間的中介情形。研究採問卷調查的方式，研究對象為779位公立高中職學生，男性435人（55.8％）、女性344人（44.2％）。本研究主要結果如下：青少年過去一年內至少有過一次自我傷害行為的比例為39.8％，最常使用的自我傷害行為類型為用拳頭捶打牆壁、割傷自己、咬自己到皮膚受傷、用拳頭打自己以及頭撞牆壁。其中，自我傷害頻率與衝動失控有關。不同自我傷害動機在心理分離個體化、情緒調節會呈現不同樣貌。同時各種自我傷害行為類型也會受到心理分離個體化、情緒調節與自我傷害動機不同程度的影響。而透過心理分離個體化、情緒調節可以有效解釋自我傷害行為的有無。最後，情緒調節為心理分離個體化、自我傷害行為的部分中介變項。研究者根據本研究結果進行討論，並對青少年輔導與後續研究方向提出建議以供參考。Item 大學生的共依附特質、情緒調節、人際效能與正負向情感性之相關研究(2013) 鄭乃連; Nai-Lien Cheng本研究旨在探討大學生的共依附特質、情緒調節、人際效能和正負向情感性之間的關聯性、預測力與中介效果。本研究採用問卷調查方式，並以便利性抽樣，向台灣西部的大專院校學生進行施測，總計回收589份有效問卷。根據問卷調查所得資料進行統計分析，分析方法為描述統計、驗證性因素分析、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、階層迴歸分析。本研究主要發現如下： 一、大學生的「共依附特質」與「正向情感性」未有顯著相關，與「負向情感性」有顯著正相關。大學生的「共依附特質」與「情緒調節」有顯著負相關。大學生的「共依附特質」與「人際效能」有顯著負相關。大學生的「情緒調節」與「正向情感性」有顯著正相關，與「負向情感性」有顯著負相關。大學生的「人際效能」與「正向情感性」有顯著正相關，與「負向情感性」有顯著負相關。大學生的「情緒調節」與「人際效能」有顯著正相關。 二、「共依附特質」、「情緒調節」和「人際效能」可以解釋大學生「正向情感性」36%變異量，且「情緒調節」、「人際效能」具有正向預測力，「共依附特質」具有負向預測力。在各個變項的分量表預測「正向情感性」方面，大學生的「認同照顧者角色」、「調整策略」、「情緒反省」、「情緒效能」、「社交效能預期」、「社交結果預期」具有正向預測力。其中以「情緒反省」的預測力最高，「社交效能預期」的預測力次之。 三、「共依附特質」、「情緒調節」和「人際效能」可以解釋大學生「負向情感性」42.3%變異量，且「共依附特質」具有正向預測力，「情緒調節」、「人際效能」具有負向預測力。各個變項的分量表預測「負向情感性」方面，大學生的「以他人為焦點」、「認同照顧者角色」、「透過關係獲得意義感」、「情緒表達」、「情緒效能」具有正向預測力，其中「透過關係獲得意義感」的預測力最高，「情緒效能」的預測力次之。 四、「情緒調節」在大學生的「共依附特質」與「正向情感性」之間的完全中介效果不成立；「情緒調節」在大學生的「共依附特質」與「負向情感性」之間的部份中介效果成立，其中「情緒表達」、「情緒效能」作為大學生的「以他人為焦點」和「負向情感性」之間的部份中介效果成立；而「情緒表達」、「情緒效能」作為大學生的「透過關係獲得意義感」和「負向情感性」之間的部份中介效果成立。 五、「人際效能」在大學生的「共依附特質」與「正向情感性」之間的完全中介效果不成立；「人際效能」在大學生的「共依附特質」與「負向情感性」之間的部份中介效果成立；其中「社交效能預期」在大學生的「以他人為焦點」與「負向情感性」之間的部分中介效果成立；另外「社交效能預期」在大學生的「透過關係獲得意義感」與「負向情感性」之間的部份中介效果成立。 本研究最後依據上述研究結果，針對大專院校諮商與學校輔導工作，提出具體建議以供參考。
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